中学校１年生教材「裏庭でのできごと」（日文）について考えていきます。
本教材の後半に、中心人物（健二）がもやもやした気持ちで鏡（姿見）を眺める場面が描かれています。現在の教材文では「鏡を眺めながら考え続けた」となっていますが、過去の（他社の）教材文では３人（健二、雄一、大輔）の３人が肩を組んでいる写真を眺める場面が描かれているようです。
なぜ、「３人の写真」と「鏡（姿見）」という違いがあるのでしょうか。そこには、内容項目の設定と関係があると考えられます。本教材の内容項目は「A 自主、自律、自由と責任」です。鏡（姿見）を眺めて自分の姿を見つめることで、中心人物が自己（自分）の生き方を深く考えている姿を描きたかったのではないかと推測できます。「３人の写真」だと、生徒の思考がどうしても「友情、信頼」の方に流れてしまうからでしょう。
教材の文章が異なるということは、その箇所が授業の展開に大きな影響を与える可能性があるといえます。そうであれば、本教材での中心発問場面は、この「鏡を眺めながら考え続けている」場面としてもよいのではないかと考えられます。
宮地忠雄は、道徳の時間（当時）の目的について、以下のように述べています。
（以下、抜粋）
道徳的感覚は、自己の内面において、道徳的価値をどのようにとらえているかに大きく左右される。であるから、考えようによれば、道徳の時間は、道徳的な価値についての認識を深めさせ、その実現について尊敬の念を抱かせ、豊かな、そしてきびしい道徳的感覚を育成する時間ともいえよう。
（以上）
道徳科の教材には、道徳的な問題に対しての中心人物の葛藤・決断が描かれています。しかし、スポーツ選手や偉人を扱った教材で授業をすると、「僕には無理・・・」という発言がよく聞こえてきます。だからこそ、「無理」「できない」という思考を「すごい」「ワクワクする。ぼくもがんばりたい」と変えられるような発問や展開が必要になってきます。例えば、幼少期のエピソードや動画（映像）を補助教材として活用するなどして、発問や展開を工夫するということも道徳科の授業づくりでは大事なのです。
《参考引用文献》
宮地忠雄『道徳指導シリーズ8 道徳授業と発問』（1973，明治図書出版）
道徳科（書籍執筆当時は「道徳の時間」）の授業づくりについて、宮地忠雄は、以下のように述べています。
（以下、抜粋）
道徳の時間の指導では、子どもに、その自己の内面的な世界に、自ら問いかけさせることを授業成否のキーポイントにする。子どもたちは、それをふまえて、みんなでいっしょに考え、ともに語り合って、ひとりひとりが、それぞれ、めざされている道徳的価値について、主体的な自覚をより深めていく。
（以上）
「自己の内面的な世界に自ら問いかけるさせる」とは、現在の「特別の教科 道徳」の目標にある「自己を見つめる」や「生き方についての考えを深める」という学習活動に通じるものがあると考えられます。
そのうえで、宮地は「これ（自ら問いかけさせること）を可能にするものは、教師の発問にほかならない。この意味において、道徳授業における発問は、教科の、授業における発問とはちがって、特別の意味と役割をもっているものである」と述べています。道徳科授業における「発問」の重要性を、教科化された今こそさらに意識していきたいものです。
《参考引用文献》
宮地忠雄『道徳指導シリーズ8 道徳授業と発問』（1973，明治図書出版）
心理学者のモロゾーヴァは「認知的葛藤」や「葛藤を解決のための努力」の重要性を訴えています。モロゾーヴァによると、はじめに子どもたちに何らかの情報を与え、その後で明らかにそれとは一致しない事実を知らせることが、子供たちにとっての教育的な価値、および関心を誘発する上で大変重要になるとしています。
一つの例として、「植物の成長と生存にとって日光が必要であることを聞かされた子供たちが、それと同時に、日光のないところでも生きることのできる植物（きのこ）が存在することを指摘される」という例をあげています。一貫性を欠くと思われる諸事実にぶつかり、そして、その葛藤を解決する努力が行われると、子供たちの興味が高まるということです。
道徳科授業での「考えたい！」を引き出すヒントが、このモロゾーヴァの研究から見つかるのではないでしょうか。
《参考引用文献》
橋本七重・小杉洋子『バーライン 思考の構造と方向』（1970,明治図書）
心理学者のモロゾーヴァは、学童の「興味」について多数の研究を行い、「興味」が生まれる諸条件を結論づけています。
これらの諸条件によって、読み手（子供たち）の思考に「認知的葛藤」がつくられます。また、読み手は主人公との同一視の可能性があることによって、代理性の葛藤の経験もできます。
このことから、モロゾーヴァは、「困難を克服し、葛藤を解決しようとする主人公の努力が成功することは、課題のもつ特殊な疑問に対する答えを知りたいという読み手の欲求を満足させるだけでなく、同じ話題について、一層知識を得たいという熱意をも刺激するようである」とまとめています。
この「興味」を生み出す諸条件と、その諸条件から生まれる「認知的葛藤」と「代理性の葛藤の経験」こそ、道徳科授業で大事にすべきものではないでしょうか。
《参考引用文献》
橋本七重・小杉洋子『バーライン 思考の構造と方向』（1970,明治図書）
心理学者のバーライン(1924-1976)は、「認知的葛藤」について主な型を６つ提案しています。
道徳科授業においても、子供たちが「う〜ん」と考えている場面では、上記のいずれかの「認知的葛藤」が起こっているといえます。発問を考える際に、どの「認知的葛藤」を生み出すかを授業者が意図することも、子供たちが深く考える道徳科授業につながるのではないでしょうか。
《参考引用文献》
橋本七重・小杉洋子『バーライン 思考の構造と方向』（1970,明治図書）
「問い返し」の発問について、子供たちの発言に対して「その場で問い返すか」と「後でまとめて問い返すか」のどちらがよいのかと尋ねられることがあります。この疑問に答えるには、「何のために問い返すのか」ということを考えないといけないでしょう。
【その場で（個人に）問い返すことの目的例】
・発言者個人の内面を引き出す（気付かせる）ため
・「あなたの意見に先生は興味があるよ」とメッセージを送るため
・発言者の思考に注目させることで、個人の視点を全体に広げるため
【あとで（全体に）問い返すことの目的例】
・全体で深く考えさせるため
・話し合う論点を整理するため
・複数の意見の中から相違点を見つけさせるため
・他者の意見を聞いて感じたことをもとに議論を深めさせるため
問い返しについては、上記のような目的が考えられます。なお、問い返しの方法としては、「個人の発言をその場で全体に問い返す」という手法もあります。「◯◯さんの意見について、みんな理解（共感）できたかな？」という問い返しです。このような手法も取り入れることで、「道徳科の時間は学級全体で話し合う」という意識をもたせていくことも大切になるでしょう。
道徳科の授業を通して、最終的には自己（人間）としての生き方を考える子供たちを育てることが求められています。そこで、「生き方を考える」ために必要なことは何かをを問われると、どのようなことが思いつくでしょうか。
「生き方を考える」ために必要な要素の一つとして、子供たちが「自分ごととして考える」ということがあげられます。そして、そのためには授業の中で「葛藤」や「驚き」、「不安」、「発見」等の要素が組み込まれていることが大切になってくるでしょう。
道徳科授業では、次の二つの発問がよく見られます。
本日は、この二つの発問の違いを考えてみましょう。
（１）の場合は、中心人物が自らの行為をふり返り、「〜をしてよかった」という思考が生まれます。これは、道徳的行為を「判断したよさ」を感じているのであり、主に道徳的判断力を養う授業での発問として用いられるのではないかと考えます。
（２）の場合は、「〜になってうれしい（悲しい）」のように、中心人物が感じた思い（心情）に共感する発問になります。こちらは、主に道徳的心情を養う授業での発問として用いられるのではないかと考えます。
また、例えば（２）の発問の際に、「どんな気持ちだったか」と「どんな気持ちになったか」とでも、子供たちの思考は異なってきます。後者の尋ね方のほうが「変容」をより意識することになります。
道徳科で発問を考える際は、ねらいや意図に即して言葉の一つ一つを意識して考えることが大事なのです。
小学校３年生教材「学級しょうかい」の教材分析５回目です。
本教材では、大縄の練習をしている場面があまり描かれていません。30回を連続で跳べるようになるまで、おそらく多くの失敗や葛藤があったと思われます。だからこそ、30回を超えたときの喜びはとても大きなものだったのではないでしょうか。
そこで、「初めて30回跳べたとき、どれぐらい嬉しかったのだろうね」という発問をもとに、そお場面を動作化させてはいかがでしょう。小さな小さな動作（喜び）ではなく、教室が震えるほどの動作（喜び）を表現することで、教材の中の子供たちの心情を理解（共感）させるのです。そうすることで、授業後半で「協力することのよさ」をより実感的に考えることができるでしょう。
また、この場面で動作化（大きな喜びをみんなで表現）することは、先日に紹介した「共有体験」にもなります。日々の授業の中で常に「共有体験」を積み重ねていくことも、学級経営をしていくうえで大事なポイントになるでしょう。
小学校３年生教材「学級しょうかい」の教材分析４回目です。
本教材の内容項目であるC「よりよい学校生活、集団生活の充実」について、学習指導要領解説に以下のような記載があります。
（以下、抜粋）
互いに思いやりや明るさや活力あふれる楽しい学級を、みんなで協力し合ってつくっていくことができるような態度を育む必要がある。
（以上）
先日の記事で「協力し合って」を「共有体験の充実」に置き換えてはどうかと提案しました。ここで気になることが一つあります。例えば、他者との関わりに不安を抱いている子や、自分の興味関心のあることに没頭する子などが、「道徳性が育っていない」という立場になってしまわないかということです。
常に「みんなで」を重視しなければならない社会には息苦しさを感じます。学級の子どもにも、同じように感じる子がいるのではないでしょうか。安易に「みんなで一つになること（協力すること）が大事だ！」という学習内容を授業のゴールにすると、一人ひとりの個性を大事にするという人権教育の考え方に相反するものにもなってしまいます。
本教材を授業するにあたり、「みんなで一つになることが大事」と「一人ひとりの思いを大切にすることが大事」という両者の視点を教師がもっておくことを、私はとても大切だと考えます。また、その視点から問い返しの発問を考えることもできるでしょう。教師自身が多面的・多角的に教材を分析することが大事になるということです。
小学校３年生教材「学級しょうかい」の教材分析３回目です。
と文中にあります。この２文（先生や６年生についての記述）がなくても、このお話の流れには大きな影響はなさそうです。しかし、この２文があえて描かれているということは、何か明確な意図があると考えるべきでしょう。
学習指導要領解説に以下のような記載があります。
（以下、抜粋）
また、日々世話になっている教師や学校の人々との関わりにも目を向け、学校全体を視野にいれて、よりよい学校生活をつくることに関心を深められるようにしていくことも大切である。
指導に当たっては、教師をはじめ学級や学校で自分を支え励ましてくれる様々な人々との関わりにおいて感謝と敬愛の念を深め（後略）
（以上）
「学級や学校で自分を支え励ましてくれる様々な人々」として、この教材では先生や６年生が登場していると考えることができそうです。
日文３年生の教科書で内容項目C「よりよい学校生活、集団生活の充実」の教材を探してみると、本教材「学級しょうかい」のみです。そうだとすると、本教材で「楽しい学級をみんなで協力し合ってつくっていくこと」と、「日々世話になっている教師や学校の人々との関わりに目を向けること」という２つの学習内容の両方を授業者は意識する必要があるといえます。
小学校３年生教材「学級しょうかい」の教材分析の２回目です。今回は教材の最後の一文に焦点を当てます。
教科書に記載されている中心発問も「放送を見て、みんなはどんな気持ちになったかな。」と、この最後の一文を扱っています。
３年２組の子供たちは、目標としていた「30回」という目標を達成しています。結果が分かっているのに、なぜ子供たちは真剣に放送を見ていたのでしょうか。しかも、挿絵を見る限り、全員が真剣に見ています。それはなぜなのか。
例えば、「結果が分かっているのに、なぜ３年２組のみんなは手に汗を握って見ていたのでしょうか」と発問をしてはどうでしょうか。「真剣に取り組んだから」「みんなで目標を達成しようとできたから」「学級みんながすごく嬉しかったから、もう一度その嬉しさをみんなで感じたい」等の意見が出てくることが予想できます。
これらの発言内容の根底にある「人間関係の在り方」こそ、現代の子供たちに必要とされている基本的自尊感情を育むための「共有体験」になります。教材の中の３年２組の子供たちは、「すばらしい学級」というビデオ撮影（大縄の練習）を通して、下図のような共有体験を存分に味わい、それぞれの自尊感情を大きく高めることができたのでしょう。
学習指導要領解説の中に「みんなで協力し合ってつくっていくことができるような態度を育む」とあります。「みんなで協力し合って」という文言の意味は、一見分かっているようで、実は上手に説明のできない言葉ではないでしょうか。
「協力」とは何なのか。「協力し合う」＝「共有体験の充実」と置き換えることで「なぜ協力し合うことが大切なのか」を説明できるのではないでしょうか。
そうであれば、本教材でも、上記のような共有体験のよさを考えさせることで、道徳的価値の理解が深まるのではないかと考えます。
