日本学術会議 審議報告書（３）

　２０２０年の学術会議審議報告書についての感想を述べてきました。「哲学」の視点から現状の道徳科授業を批判的・反省的に論じている本報告書を、ぜひ多くの先生方に一読していただきたいと思っています。

　最後に、前述と重なるところもありますが、その報告の中で特に気づきの多かった論を紹介します。

（以下、報告書Ｐ８より抜粋）

道徳の問題を「心の問題」にしてしまう傾向は、専門用語で「心理主義化」と呼ばれる。「心理主義化」とは、本来は政治的・社会的・経済的な問題を個人の心の問題にすり替えてしまう操作を指す。例えば、障害者が権利として主張すべきところが、その声を聞くのではなく、健常者の「思いやり」へと問題がすり替えられてしまうといったことである。

（以上）

　このことについて、一定の特徴（泳げない）を持つ子どもがアクセスできない遊び場を設定し、そこに「親切」で連れていくという、障害の社会モデルの発想のまるでない教材として「およげないりすさん」を批判しています。

　また、教材「かぼちゃのつる」についても報告の中で批判しています。

（以下、抜粋）

教科書には「かぼちゃのつる」のような「わがまま」を批判する教材がある。しかし、他者のわがままを批判する者もやはりわがままであり、わがままな行動や態度を取らざるを得ないほど一部の人だけに有利であるような、わがままな規則が社会を支配しているのかもしれない。わがままな態度は、この社会制度によって不利に立たされている者の必死の講義かもしれない。

（以上）

　本報告書では、道徳教育の数ある問題の一つが「教師自身が暗黙のうちに身につけた道徳的価値について、学問上、かならず生じているはずの批判や異論について知ることなしに児童生徒を教育すること」としています（Ｐ１９)。私達教師は、価値観の似た者同士で仕事をしている集団です。その集団のなかで「善い」とされている価値観が、本当に広く「善い」とされる価値観なのでしょうか。まずは自分たちの価値観を批判的・反省的に問うてみる必要があるということです。同様に、教材分析の際にも指導書等に書かれている価値理解を疑ってみることが大変重要であるといえるでしょう。

　最後に、道徳科授業をおこなう教師に必要な素質として、報告書では以下のように述べています。

（以下、Ｐ１７より抜粋）

教師は、道徳科の教材を通して、暗黙の生活指導や生徒管理を行うのではなく、子どもと一緒に考え議論することで学級経営を行う側面がなければならない。逆に言えば、道徳科教育を担当する教師が、道徳的に他の人々よりも優れている必要もない。教師に求められているのは、議論と思考という探求を導く民主的なリーダーシップである。

（以上）

　道徳科授業に関わる者の一人として、この呼びかけをしっかりと意識しておきたいと思いました。

《参考引用文献》

日本学術会議　哲学委員会　哲学・倫理・宗教教育分科会報告『道徳科において「考え、議論する」教育を推進するために』（2020年6月）

日本学術会議 審議報告書（２）

　哲学的思考について、本審議報告では「あるテーマや主張に対する、根本的に批判的で（根拠を問い直す）、反省的で（自分の行動や思考方法の足元を見直す）、対話的な思考としての哲学的思考」と記載されていますが、このことは現学習指導要領の目指す学びの姿と同じ方向性ではないかという感想も抱きました。「批判的」は「多面的・多角的な思考過程」であり、「反省的」は「自己を見つめる」ということになるのではないでしょうか。そうであれば、哲学的思考の導入という提案については現状の道徳教育（道徳科授業）の問題ではなく、学習指導要領のねらいを実践できていない学校システムに問題があるのであり、議論の根本が違ってくるように思います。
　Ｐ１６には「道徳について反省的・批判的に考えるには、他者との深い対話が欠かせない」と書かれていますが、道徳科の授業は「道徳について考える」ことを最終的に目指しているのではなく、やはり「自己（人間）の生き方を考える（道徳性を育てる）」ことをねらいます。考え議論させることの重要性には全面的に賛成なのですが、目指しているゴールが異なっているように感じてしまいます。道徳の明確化（理解・納得）ではなく、それを過程として子供たちの道徳性の育ちを目指しているので、そのためには、やはり「認知的共感」も必要であると思っています。
　また、本報告で「対話」は「道徳を明確にするためのもの」という立ち位置になっています。そもそもの「対話」という言葉の位置づけが本議論では一面的ではないかと思いました。心理療法の一つに「オープンダイアローグ」という手法（考え方）がありますが、その中では「言葉こそが現実を構成している」という捉え方になっており、「言葉の回復」を通して「現実の治癒」をもたらすことをねらいます。道徳科授業の「対話」においても、時にはそのような「対話（語り）」があってもよいのではないでしょうか。
　さて、「権利の問題として対他的社会的に検討される合理配慮や性差の社会的役割などが「思いやり」などの心の問題に矮小化される「心理主義化」の傾向が見られる」という問題も述べられています。このことに関しては、道徳教育と人権教育をつなげることで解消されるのではないかと思っています（P10にも道徳教育はシティズンシップ教育や人権教育と連続させて進める必要があると記載されています）。「およげないりすさん」や「かぼちゃのつる」も、人権教育の観点から教材を分析するとすっきりとします。つるを伸ばそうとするかぼちゃをわがままとするか、みんなとおなじようになりたいという心の訴えとするかで、授業で考えさせたい学習内容が大きく異なってきます。授業者はその両面を意識しながら、子供たちの発言をコーディネートする必要があると思っています。
　どちらにしましても、我々は「哲学」についてもっと学ばないといけないということを強く感じています。

《参考引用文献》
日本学術会議　哲学委員会　哲学・倫理・宗教教育分科会報告『道徳科において「考え、議論する」教育を推進するために』（2020年6月）
斎藤環『オープンダイアローグとは何か』（医学所院,2015）

日本学術会議 審議報告書（１）

　２０２０年６月に日本学術会議の哲学委員会で「道徳教育」に関する分科会審議が行なわれました。その審議結果が『道徳科において「考え、議論する」教育を推進するために』として日本学術会議のホームページにアップされていますので、ぜひご覧ください。その報告書を読んだ感想について、今回は批判的に述べていきたいと思います。

　まず、道徳科授業において「哲学的な思考（非判的・反省的・対話的）」がとても重要であるという感想を改めて抱きました。その反面、これまでの授業の中で、範読の時点で涙が流したり、心動かされ声をつまらせながらも自分の思いを必死に発言する子の姿も見てきました。その場面は決して「活発な対話」が生まれているわけではありませんでしたが、子供たちの「生き方の自覚」が確かにあったと感じています。審議報告を読んでいて、どうも後者の授業観は議論の壇上に乗っていないように感じられました。先述している髙宮氏の著書に「共感性」（認知的共感と感情的共感）の説明もありましたが、やはり感情的共感を通して「自己を見つめる」という過程も大事にしていきたいところです。

　さて、本報告では「道徳教育への哲学的思考の導入」が訴えられていますが、９年間を通して身につけさせたい学習スタイルを低学年教材を例にして批判していることに少し違和感を覚えました。発達段階を考慮せず論じているのではないかということです。例えば「およげないリスさん」の場合、小学校１年生での授業となります。学校に入って間もない子供たちに、りすの置かれている状況を「対社会への訴え」と捉えることがどれぐらい可能（必要）なのか、その議論を求めたいところです。

　教材分析の段階で教師がそのような理解をしておくことはもちろん大事です。本文の中にも「自分自身や生徒が無自覚に自明視している価値観を自覚する」ことの必要性が述べられていますが、この教材を「親切、思いやりが大事」という認識だけで授業をしてはいけないということは賛成です。多面的・多角的に分析して教師の「発言を受ける力」を高めておくことで、一面的な授業から脱却できると思われるからです。

　そもそも、批判的思考はどの発達段階から身につけられる（身につけさせる）ものなのでしょうか。道徳科の弱みとして、内容項目理解の段階については学習指導要領で明確にされていますが、身につけさせたい「学ぶ力」についての段階は明確にされていません。その点については今後の議論が必要ではないかと思っています。低学年の時から多面的・多角的に考える経験を重ねさせるとともに、その際の思考過程を自覚させることで、学び方を少しずつ獲得させていくことが求められているのではないかと思っています。

　そうすることで、教師のみが発問を出すのではなく、子ども自身に考え方（問い方）を身につけさせることができ、最終的に自分たちで発問を作り出していく学級になれる思っています。９年間の縦のつながりのある道徳科授業だからこそ、それができると思っています。

《参考引用文献》

日本学術会議　哲学委員会　哲学・倫理・宗教教育分科会報告『道徳科において「考え、議論する」教育を推進するために』（2020年6月）

髙宮正貴『価値観を広げる道徳授業づくり　教材の価値分析で発問力を高める』（北大路書房，2020）