小学校１年生教材「はしの上のおおかみ」に登場するおおかみの気持ちの変化について考えます。
本教材では、「意地悪をした時より、親切にした時の方がずっといい気持ちになる」ということを子供たちに考えさせることをねらいとしていることが多いです。両者を対比させて考えさせる授業をよく見かけますが、ここで意識させたいことは、「意地悪をした時の気持ち」と「親切にした時の気持ち」は、同じ「いい気持ち」なのかということです。
図のように、気持ちの「大きさが変化」したのか、「種類が変化」したのか、子供たちはどちらの認識をもつでしょうか。この二つの気持ちの違いについて、本教材ではきちんと考えさせる（理解させる）必要があるでしょう。
小学校１年生教材「はしの上のおおかみ」の、「意地悪をした時のおおかみの気持ち」を考えさせる基本発問について考えます。
日頃から意地悪をされている子が学級にいると想定します。その子が「意地悪をした時のおおかみの気持ちは？」と尋ねられると、「うさぎさんに悪いことをしたな」という発言をするかもしれません。この発言は授業者が意図するものではないかもしれませんが、その子の日常から生まれた心の声です。もし、授業者がこの発言を否定するようなことがあれば、その子の心は救われないでしょう。
このような発言こそ、「もう少し教えてくれる？」と問い返し、その背景を聞こうとする授業者の人権感覚が求められます。もしかすると、意地悪をしたときのおおかみの心の中も、「おもしろい」という気持ちが大部分を締めていたとしても、「悪いことをしたなぁ」という気持ちも少し混ざっていたのかもしれません。だからこそ、くまの親切が心に響いたのかもしれません。「悪いことをしたな」という発言を想定することで、教材分析にも変化が生じます。
「発問」によって一人ひとりの子供たちがどのような印象をもつのか、その「発問」によって苦しさを感じる子はいないか、今一度見直していきたいものです。
小学校１年生教材「はしの上のおおかみ」の基本発問について考えます。
この教材の定番の基本発問として、「意地悪をしているおおかみは、どんな気持ちだったかな」という発問をよく見かけます。物語前半の意地悪をしている時の気持ちと、後半の親切にした時の気持ちを対比させるための授業展開のための発問です。
この授業展開に異論はありませんが、ここで一度、その基本発問を見つめてみようと思います。例えば、学級にいる「意地悪」をされている子にとって、この発問はどのような思いをもたらすでしょうか。意地悪をされて嫌な思いをしているのに、授業では「意地悪はおもしろい」「気持ちいい」などの発言を聞かされると、何ともいたたまれなくなってしまいます。
意地悪をされている子にとって、意地悪をしている時のおおかみの気持ちは、「うさぎに悪いことをしてしまったな」「意地悪してしまったけど、あやまりたいな」という思いであってほしいのではないでしょうか。
「いじめ」を扱う授業で、「いじめって、おもしろいよね」という発言を道徳科の授業で求めるでしょうか。「差別」を扱う授業で、「差別って、気持ちいいよね」という前提で授業を進めるでしょうか。しかし、この教材では、当たり前のように「いじわるって、おもしろい（気持ちいい）」という発言を求め、それを前提として授業が進みます。このことに、授業者として違和感を抱き、定番の発問を疑ってみるという授業者の姿勢が必要なのではないかと考えます。
内容項目C「公正、公平、社会正義」の小学校１年生教材、「かずやくんのなみだ」の「発問」について考える。解説には、低学年の特徴として、「多数ではない立場や意見に対し偏った見方をする」「人も自分も同じ感じ方や考え方であると考える」ということが書かれている。
本教材は、「ぼく」や「さとし」を含む学級のみんなが、「かずや」を鬼ごっこに誘っていない。走るのが遅いという偏った見方が原因で「かずや」は仲間はずれにされている。
内容項目Cは、集団や社会との関わりについて考えることが求められる。そこで、本教材でも、「ぼく」と「さとし」以外の「みんな」を登場させる。例えば、ぼくが気づかないふりをしている場面で、「みんなも同じようにしているのだから、正しいことだよね？」と尋ねるだけで、「おかしい」という意見が引き出せる。「みんなが言っていても、間違えていることがあるの？」と、さらに問い返すことで、多数がいつも正しい訳ではないことに気づかせることができる。
また、解説の中には、「偏見や差別が背景にある言動については、毅然として是正することが必要である。」「公正、公平な態度に根ざした具体的な言動を取り上げて、そのよさを考えさせるようにすることが大切である。」という記述もある。
本教材は、中心人物であるぼくの心情を考える授業が多く見られる。しかし、集団との関わり方を考えさせることが求めらる本内容項目では、それに加えてさとしの言動についても取り上げることで、日々の生活の中での不合理について考えさせることができる。
例えば、さとしは、すぐに笑顔でかずやを受け入れたのである。「どのような、どれくらいの笑顔だったのだろうか」「その笑顔に、ぼくやかずやは何を感じたのだろうか」と、さとしの公正、公平な態度に根ざした具体的な言動のよさを問うことで、道徳的諸価値のよさを実感することにつなげられる。
１年生教材「二わのことり」と「かずやくんのなみだ」の授業づくりの相違点について考えます。
どちらの教材も、ひとりぼっち（「やまがら」「かずやくん」）が出てきます。中心人物の葛藤が描かれ、最終的にその子のもとへ向かいます（声をかけます）。教材の展開はよく似ていますが、内容項目は異なるので、授業づくりのポイントも異なります。
両教材の相違点をまとめると、以下の表のようになります。
「二わのことり」の授業では、「なぜ、他の小鳥に声をかけずに一人で出ていったのか」という疑問が浮かびますが、内容項目Bの視点を元に考えると、みそさざいとやまがらという、個と個の関係性に焦点を当てやすい展開になっているのだと分析できます。
逆に、「かずやくんのなみだ」では、中心人物のぼくは、ひとりぼっちであるかずやくんに声をかけるのではなく、仲間はずれをしている集団の一人であるさとしくんに「入れてあげよう」と声をかけています。これは、内容項目Cの特徴である「集団を意識」に関係しているのだと推測できます。
このように、内容項目を意識すると、展開の似た教材であっても、授業で大事にする要素が明確になるのです。
内容項目C「公正、公平、社会正義」の教材、「かずやくんのなみだ」について考えます。学習指導要領解説（P53)を読むと、低学年の「指導の要点」をもとに、例えば、以下のような補助発問が考えられます。
本教材では、大変悲しいことに、ぼくやさとしくんを含む学級のみんなが、かずやくんを鬼ごっこに誘っていません。走るのが遅いという偏った見方が原因で、かずやくんは仲間はずれにされています。ぼくは、自分の考え方のおかしさに気づき、かずやくんを鬼ごっこに誘います。しかし、その時点では学級のみんなはそのことに反対かもしれません。
内容項目Cでは、集団や社会との関わりについて考えることが求められます。そこで、本教材でも、ぼくとさとしくん以外の「みんな」を登場させてはいかがでしょうか。例えば、ぼくが気づかないふりをしている場面で、「みんなも同じようにしているのだから、正しいことだよね？」と尋ねるだけで、「おかしい」という意見が引き出せそうです。また、ここで「みんな」を押さえておくことで、その後のぼくやさとしくんの発言のよさを引き立たせることができます。
内容項目C「公正、公平、社会正義」の教材、「かずやくんのなみだ」について考えます。学習指導要領解説（P53)の低学年の指導の要点に、「指導に当たって」として以下の記載があります。
この２つの記述に対応する言動を本文から取り上げると、以下のようにまとめることができます。
本教材は、中心人物である「ぼく」の心情を考える授業が多くあります。それに加えてさとしくんの言動についても取り上げることで、日々の生活の中での不合理について考えさせることができます。
また、さとしくんは、すぐに「笑顔」でかずやくんを受け入れています。どのような、どれぐらいの笑顔だったのでしょう。その笑顔に、ぼくとさとしくんは何を感じたでしょう。さとしくんの「公正、公平な態度に根ざした具体的な言動」のよさについても考え（感じ）させることで、より深い学びになるのではないでしょうか。
小学校1年生教材「二わのことり」の教材分析④です。今回は、「なぜ、みそさざいは『そっと』うぐいすの家を抜け出したのか」ということに注目します。
みそさざいの『そっと』抜け出すという行為に対して、大人の視点で考えると「みんなに伝えないといけないのではないか」という意見が出てきます。内容項目が友情、信頼なのに、うぐいすや他の小鳥たちとの友情はどうなるのだという声も聞こえてきます。
さて、授業分析で大事にしたいのは、人物の行為の「背景」を考えようとすることです。正解はないかもしれませんが、できるだけ多面的・多角的な視点で考えることが大切です。もしかすると、みそさざいには「そっと」抜け出さざるをえない理由があったのかもしれません。
例えば、このような理由が想像できます。
上記のように様々な理由が思い浮かびます。これらの見方には子供たち自身の生活経験が関係してきます。日頃から友達と上手に付き合えていない子だと（２）のような見方をするかもしれません。いつもたくさんの友達と遊んでいる子は（１）の意見を発言するかもしれません。見方（捉え方）は様々ですが、上記の４つに共通していることは「人を傷つけたくない」というみそさざいの思いなのかもしれません。
一つの事実（行為）に対しての子供たちの見方は多様で、そこに正解はありません。だからこそ、教材研究の段階でできる限り多様な見方を教師が想像することが大事になります。
