道徳教育と人権教育（２） ～重点指導教材と人権課題～

　道徳科授業における人権教育について、今回は教材の視点から考えていきます。

　畿央大学の島恒生氏は人権教育の重点指導教材について以下のように述べています。

（引用参考文献より一部抜粋）　 　道徳科の授業での人権教育の重点指導教材には、人権問題を直接取り上げた教材と人権問題は直接取り上げていない教材の両方が考えられる。共に重要なのは、人権教育として大切にしたい道徳的価値について考え、議論できることである。そのためには、人権教育と道徳教育の全体計画や年間指導計画に関連性が必須である。

　さて、上記文中に「人権問題を直接取り上げた教材」とありますが、人権問題とはどのようなものを指すのでしょうか。法務省によると、主な人権課題として18の課題を強調事項としてあげています。この中には道徳科の教科書に取り上げられている課題もあります。

　これらの課題の解消に向けた教育に取り組むために、「知識的側面」「価値的・態度的側面」「技能的側面」という３つの側面から資質・能力を養うこと、このことが人権教育の大きな目的であると言えます。

　また、人権問題を直接取り上げている教材、直接取り上げていない教材、どちらの授業においても、「道徳的価値について考え、議論できること」が重要であると言えます。

　例えば、人権問題を直接扱った教材で授業をする際、「差別や偏見はいけない」「思いやりの心が大切」など、答えが分かっている授業になりがちな傾向があります。だからこそ、道徳的価値について議論できるような発問や手だてが重要になってくるのです。

（引用参考文献）

『小学道徳 生きる力 道徳教育と人権教育』（2023，日本文教出版）

道徳教育と人権教育（１）

　畿央大学の島恒生氏は、人権教育の在り方について以下のように述べています。

（引用参考文献より一部抜粋）　 人権教育は、人権の意義やその重要性についての正しい知識を身につけ、日常生活の中で人権上問題のある出来事に際した際に直観的にそれはおかしいと思う感性や、日常生活において人権への配慮がその態度や行動に現れるような人権感覚を養うものである。

　さて、上記について、「人権教育の指導方法等の在り方について〔第三次とりまとめ」では、人権教育で育てる資質や能力を、「知識的側面」「価値的・態度的側面」「技能的側面」という３つの側面で整理しています。そのうち、「価値的・態度的側面」と「技能的側面」を人権感覚としています。

　この「価値的・態度的側面」こそ、道徳教育及び道徳科を中心にして養う資質・能力になります。このことについて、島恒生氏は以下のように述べています。

例えば、私たちは、自分と異なる考え方や存在に対して、排除や否定的な態度を取ってしまうことがある。それに対して、相手は自分にないよさをもっているとして、相手のことを尊重し、互いに理解しようとする考え方、つまり「違いは豊かさ」という考え方は、人権教育の中で重要な価値観となる。こういった価値観を自分との関わりで広げ、深め、豊かにしていくのが道徳教育であり道徳科である。

　このように、道徳教育と人権教育は密接につながっており、道徳科の授業においても、人権教育の観点を意識する必要があるといえるのです。

（引用参考文献）

『小学道徳 生きる力 道徳教育と人権教育』（2023，日本文教出版）

小学校3年生教材「ぼくのボールだ」（日本文教出版）②

　小学校3年生教材「ぼくのボールだ」（日本文教出版）の授業づくりについて考えます。内容項目は「公正、公平、社会正義」です。

　実際の授業で、「（たかしくんが）嫌な気持ちになるのなら、ドッジボールに参加しなかったらいいのに」という発言が出ました。この発言について、授業者としてとても興味を抱きました。もしかすると、発言をした児童自身が日頃からそのように考えて遊びに参加しないことがあるのかもしれません。自分ごととして考えているからこその発言なのではないか、そのように感じました。

　授業では、その発言に対して授業者である私がとても興味を抱いたことを伝え、発言した児童に感謝をした上で、「では、運動が苦手な子（強いボールを投げられない子）は、みんなのために我慢しないといけないのかな」と問い返しました。すると、「たかしくんにも楽しみたい気持ちがある」「ドッジボールを嫌いになってしまう」「いじめにつながると思う」などの意見が出てきました。

　内容項目は「公正、公平、社会正義」です。学習指導要領解説にも「自分の好みや利害によって、ともすると公平さを欠く言動をとる姿も見受けられる」とあります。また、「偏見や差別が背景にある言動については、毅然として是正することが必要である」ともあります。ぼくにとっての利害（ドッジボールに勝ちたい）によって、たかしくんは偏見が背景にある言動（ボールを強く投げられないと決め付けられ、取り上げられる）を受けています。

　実際の生活の中では、無理にドッジボールに参加しなくてもいいでしょう。しかし、それは「ドッジボールに参加してみんなと楽しむことができる」という条件をクリアした上での「選択の自由」になるべきなのです。

　このことに授業を通して気付かせることができるかどうかが、本教材の大きなポイントになるのではないかと考えます。

　なお、今回取り上げた児童の発言「嫌な気持ちになるのなら、参加しなかったらいいのに」は、事前に教師が想定しておいて補助発問として用いることもできます。このように、事前に児童の発言や思考を想定しておくことも、「考え議論する授業の徹底」を目指すには必要なのです。

小学校3年生教材「ぼくのボールだ」（日本文教出版）〜たかし君はわがまま？〜

　小学校3年生教材「ぼくのボールだ」（日本文教出版）の授業づくりについて考えます。内容項目は「公正、公平、社会正義」です。

　本教材はドッジボールの一場面を扱っています。運動が苦手な（強いボールを投げられない）たかしくんががんばって拾ったボールを、ぼくに横取りされてしまい、チームが勝つために強いボールを投げられるまさとくんにボールを渡されるという内容です。

　ボールを横取りされたたかしくんは「やめてよ。それは、ぼくのボールだ」「ボールは取った人のものだよ」と大声で訴えます。この発言を、学級の子供たちはどのように受け止めるでしょうか。

　実際の授業で範読後に「お話を聞いて、おかしいと思ったところはありますか」と尋ねたところ、「たかしくんはわがままだ」という意見がありました。もしかすると、日頃から「わがままを言ってはいけません」「自分勝手をしてはいけません」と学校や家庭でよく言われている子ほど、このような捉え方をしやすいのかもしれません（推測ですが）。

　さて、この「わがままだ」という意見をどのように扱うのか、道徳科授業のおもしろさであり、難しさでもあります。このような意見を出させないように教師主導で授業を進めていくこともできるでしょう。ただ、これから求められていく道徳科授業は、このような意見を大事にして、考えを深めさせる授業なのではないでしょうか。

　今回のように、模読後にこのような意見が出てきたのならば、「では、たかしくんがわがままなのかどうか、みんなで考えていこうね」と、子供の発言から授業のめあてを作ることができそうです。学習指導要領解説にも「日常の指導において、公正、公平な態度に根差した具体的な言動を取り上げて、そのよさを考えさせるようにすることが大切である」とあります。授業を通してぼくの言動やたかしくんの発言について考えさせることで、「たかしくんの発言はわがままではなく、とても大事な発言なのだな」と子供たちが理解できたなら、その授業は大きな学びにつながるのではないでしょうか。

考え議論する道徳の徹底～教育課程企画特別部会論点整理より～

　教育課程企画特別部会が論点整理（令和7年9月25日）の中で、「第１章　次期学習指導要領に向けた基本的な考え方」として、道徳科の授業について「考え、議論する道徳の徹底」と謳われています。

　これまでの指導要領では「転換」という言葉が使われていました。「転換」から「徹底」へ。この言葉の変化をどのように考えるべきなのでしょうか。道徳科の授業では、道徳的価値について考えますが、現状の授業では「何を考えさせるのか」ということを教師が明確にできていないのではないでしょうか。考えるべき内容が曖昧なままでは、子供たちの学びは深まりません。教科書に書かれていることを順に問うだけでは、「考え議論する」ことを徹底できないでしょう。

　また、どのように考えるのかといえば、自分ごととして考えさせる。このための手だても徹底して教師が考えられていないのではないでしょうか。「どんな気持ちだったでしょう」と毎度問うだけでは、決して自分ごととして考えません。対比的に考えさせたり、自らの立場を表明させたりするなど、子供たちが深く考えられる（考えたくなる）ような様々な手立ても重要になってきます。

　これらのことを徹底して教師が考える。これからの授業づくりにおいて、この点をさらに大事にしていきたいところです。

６年生「わたしのせいじゃない」～傍観者に着目～

　内容項目「公正、公平、社会正義」の指導の要点（高学年）に次のような記載があります。

（以下、学習指導要領（平成29年告示）解説より一部抜粋）

　一方、いじめなどの場面に出会ったときにともすると傍観的な立場に立ち、問題から目を背けることも少なくない。こうした問題は、自分自身の問題でもあるという意識をもたせることが大切である。

（以上）

　このように、「傍観的な立場」という表現がはっきりと記されています。教材「わたしのせいじゃない」に登場する１４名の中には、その傍観的な立場で発言をしている子が出てきます。本教材を「傍観的な立場」に焦点を当てて授業を行うという工夫もできるでしょう。

６年生「わたしのせいじゃない」～構成的グループエンカウンター～

　日本文教出版社６年生の教材「わたしのせいじゃない」を、構成的グループエンカウンターの観点で授業を考えます（構成的とは「枠を与える」、グループは「小集団」、エンカウンターは「出会い」という意味になります）。

（１）本教材で描かれている14名の子の発言をカードにして小グループ（3～4名）に配ります。

（２）そのカードをグループごとに「許せない順」に並び替えさせることで、それぞれの価値観を交流させます。

（３）並び替えたカードの、どこまでを許せるのかグループで判断させます（定規などで区切らせます）。ここでは、おそらく一般的な視点（自分事ではない）で子供たちは判断するでしょう。

（４）最後に、その区切ったところまでを、あなた自身が被害者の場合許せるのかを尋ねます。この時、子供たちは初めて自分事として考え、一般的な視点とのずれに気づきます。なぜ、そのようなずれが生じるのかを考えさせてもよいでしょう。

　普段の道徳科授業と異なり、常に教師の顔を見て考えるのではなく、友達の顔を見て考えられることがこの授業形態の特徴です。また、「並び替える」「区切る（判断する）」などの活動の中でグループでの対話がたくさん生まれる授業にもなります。時に、このような授業もよいのではないでしょうか。

内容項目の四つの視点

　道徳科の内容構成は、４つの項目（内容項目）が示されています。そして、それら４つの項目は、それぞれが独立したものではなく、相互に深い関連をもっています。

（以下、学習指導要領解説第3章第1節（2）四つの視点から一抜粋）

　この四つの視点は、相互に深い関連をもっている。例えば、自律的な人間であるためには、Ａの視点の内容が基盤となって、他の三つの視点の内容に関わり、再びＡの視点に戻ることが必要になる。また、Ｂの視点の内容が基盤となってＣの視点の内容に発展する。さらに、Ａ及びＢの視点から自己の在り方を深く自覚すると、Ｄの視点がより重要になる。そして、Ｄの視点からＣの視点の内容を捉えることにより、その理解は一層深められる。

（以上）

　このことを分かりやすくすると、次の表のような記述になるでしょうか。

自己（A）を基盤に、他者（B）、社会（C）、生命・自然（D）と関わり、自己の生き方（A）を確立する。

人との関わり（B）の経験が、集団や社会（C）への参画意識に発展する。

自己（A）と人との関わり（B）を踏まえて、生命や崇高なもの（D）への認識を深める。

生命の尊さ（D）といった根源的な価値から、社会のルールや正義（C）の意味を深く理解する。

　

　多くの道徳科授業では、一つの教材に一つの内容項目で授業を構成しています。しかし、内容項目が相互に関連をもっている以上、様々な視点から授業を構成する必要があると考えることもできるでしょう。