親近性・切実性・課題性 〜命のアサガオ〜

　先日は村上敏治の著書『道徳教育の構造』で論じられている、教材の「親近性・切実性・課題性」について考えました。教材の主題を児童生徒の「課題」とするために必要な三つの視点に関して、では実際にどのように意識していけばよいのでしょうか。

　村上氏は「近いものは遠く、遠いものは近い」という表現をしています。このような感覚は日々の授業のなかで私も感じていました。では、遠いものをどのように近くすればいいのか。

　一つの授業例として、小学校６年教材「命のアサガオ」（日文）を紹介します。白血病を患った男の子の苦しみ、母親の悲しみ、必死に生きようとする両者の姿。教材を読むだけで先生方の心に強く響いてくるものがあると思います。その「響いてくるもの」を子供たちにも届けたい。しかし、どこか遠い世界のお話であると感じてしまう児童が教室にいることも現実です。

　導入で「切実性」や「課題性」を感じさせるためにはどうすればよいか。そこで、教材の一文に注目してみます。光祐くんが小さな声でつぶやいた「お母さん、ぼく・・・もうすぐ死ぬのかなぁ。」という言葉です。授業始めのシーンとした空気の中、まずこの言葉だけを厳かに紹介します。この言葉を聞いて、どのようなことを感じたかを発言させます。情報が少ないことが、子供たちの想像を広げます。語りながら、自分の思い出や大切な人を想起することでしょう。「もし自分なら」「家族はどう思うだろう」と、自分ごととして考えたり悲しみや不安に共感したりする子も出てきます。想像をさせて語らせるということは、自らの思考をつなぎ合わせることができます。思考のピースを埋めていくというイメージでしょうか。そうすることで、自分の無意識に気づかせることになります。

　このように、導入の時点で自分ごととして考えさせたうえで、教材に入っていきます。もう、子供たちは光祐くんと同じ視点で考えようとするでしょう。また、この導入で「悲しみ」についてしっかりと想像させておくことが、授業後半での精一杯生きようとする母の気持ちを理解することにもつながるといえます。　　

　「導入は短く」「５分以内で」とよくいわれています。しかし、教材によっては上記のような導入を意識することが「親近性・切実性・課題性」を子供たちに感じさせられることにつながるともいえるでしょう。そして、そうすることで、主題が単なる話題ではなく、児童生徒の現在および将来に人間として生きる上での課題となり得るのです。

《引用参考文献》

村上敏治著『道徳教育の構造』（明治図書，1973）

親近性・切実性・課題性

　身近でわかりやすい教材だったけれど、子供たちは真剣に考えなかった。そのような授業経験はないでしょうか。私は幾度もそのような経験があります。逆に、難しいと感じていた教材なのに、子供たちは積極的に考えようとしていたということもあります。

　このことについて、

（以下、著書より抜粋）

　主題は課題でなければならないというとき、当然ながら、それにふさわしい課題性をもつべきではあるが、同時に、それにともなう切実性と親近性を含まなければならない。すなわち、道徳指導における主題の内容は、親近性・切実性・課題性を含むことによって、はじめて課題となることができる。道徳教育全般にわたって、今日、教師の方に、いわゆる「身近な」ということについての過剰な執着が、依然としてある。教師の側から見て、いわゆる「身近な」問題であると思われるものが、児童生徒にとって、卑近な日常のことである限り、そこに切実性と課題性を含まないために、学習意欲が生じるはずがない。たとえば「友情」とか「家族愛」とか「規則を守る」とかいうような主題が、身近な主題であり、「国民的自覚」「人類愛」「美と崇高」に関する主題が、児童生徒のいわゆる実態から遠いと思われたりするのは、教師のひとりぎめであって、前者の友情・家族愛・規則秩序の尊重などは、前述の友情の本質から見てもわかるように、かえって輪郭を明確にすることの難しい主題であり、内容の構成をよほどよく吟味しないと、切実性も課題性も欠落することが多い。それに比べると、後者の一連の主題は、一見、遠望しなければその輪郭を捉えることができないだけに、かえって、自己の身近に近づけて課題化することができやすい。ここでも私のいう「近いものが遠く、遠いものが近い」という論理をあてはめることができる。

（以上）

　村上氏は、親近性・切実性・課題性を含むことではじめて教材の主題が『課題』となると述べています。日々の授業のなかで、この三つの条件を私たちはどのぐらい意識できているでしょうか。教科書教材をそのまま授業するだけでは、おそらく切実性や課題性を子供たちに感じさせることはできないでしょう。偉人教材などは親近性を感じさせることが難しいかもしれません。この三つの条件を常に意識して授業展開や発問を考えていきたいものです。

　

《引用参考文献》

村上敏治著『道徳教育の構造』（明治図書，1973）

資料と他者の関係

　読み物教材（資料）をなぞるだけの授業に対する批判をよく聞きます。では、読み物教材を使う必然性はどこにあるのでしょうか。

　このことに関して、村上敏治の著書「道徳教育の構造」を参考にして考えてみます。

（以下、抜粋）

道徳の時間の指導において活用される資料は、すべて他者の経験の世界である。そのような具体的な生き方を示す資料を学習することを通して、自己の経験をそれと照応し、自己のあらたな経験として自己統一するとき、道徳の時間の指導が成り立つ。

（以上）

　村上氏は「資料＝他者の経験」という認識のもと論を述べています。なるほど、私たちは教材研究と称して「資料（教材）」を深く理解しようと日々精進しています。その際、教材を一つの読み物として認識していると、どうにも自分と教材の間に壁や溝があるように感じてしまいます。そこで、教材を他者の経験として捉えてみるとどうでしょうか。他者の喜びや悲しみがより自分ごととして感じられる気がします。

　上記のことは私の感覚的なものなのかもしれません。しかし、心のどこかで「道徳の教材はつまらない」と思っている人はいないでしょうか。「話の流れが全部同じ」だと嫌っている人はいないでしょうか。

　しかし、「教材＝他者の経験」と認識すると、他者の経験がつまらないとは何と失礼なのでしょうか。同じような展開であっても、その他者の葛藤や決断が同じはずはありません。そう考えると、私たちが使っている教科書にも他者の経験がたくさん詰まっています。教科書は、その他者の経験を通して自分の道徳性を映し出してくれる姿見のようなものであるということができるのではないでしょうか。

　また、村上氏は以下のようにも述べています。

（以下、抜粋）

積極的に大きな高い他者の世界を見て自己に取り入れ自己統一を行う力が、道徳教育において養われるべき道徳力である。小林秀雄氏の次のことばはその意味において示唆に富んでいる。「ほんとうにいい交わりのできないひとは、ほんとうに、純粋にひとりになりきれやしないよ。他人に心から協力しようとする気のないひとには、自分に対してだって、協力できないから、自己統一の力がないことになるのだ。だから、利己主義という自己防衛の形になってしまうのだ」

（以上）

　これを言い換えると、「教材（他者）について深く考えられないひとが、自分について深く考える力を身につけることはできない」といえるでしょう。

　道徳科授業における「教材」のあり方について、私たちは今一度考えてみる必要があるのではないでしょうか。なお、今回の記事につきまして、上述の「資料」と「教材」は同意のものとご理解ください。

《引用参考文献》

村上敏治著『道徳教育の構造』（明治図書，1973）

感受性を育てる

「道徳の授業って、何を勉強するのですか？」と尋ねられた際、「『心』について勉強する時間ですよ」と応えたことはないでしょうか。では、子供たちが学ぶ『心』とは、どのようなものをいうのでしょうか。

　村上敏治は、著書「道徳教育の構造」のなかで以下のように述べています。

（以下、抜粋）

たいていの場合はそれぞれの教育活動の学習過程に応じ、あるいは教材を通じ、また、教師と児童生徒との関係、児童生徒同士の人間関係を通じて、偶発的に、また、特殊な場面において道徳的経験が獲得される。しかし、生活の全領域にわたって、価値的または反価値的な道徳的経験が充満していても、それをひとりひとりの内面において受け止めて、それを真に道徳的経験として生かしていくだけの主体的な心の用意、いいかえれば道徳的感受性がみがかれていなければ、それらの経験は雲散霧消し、見過ごされる。生活の諸経験を統合する主体としての内的感受性のないところには全生活的な人生経験として生かされることは不可能である。

（以上）

　村上氏は、道徳授業において学ぶ『心』を「道徳的感受性（主体としての内的感受性）」としています。

　この「感受性」について、私は「日常にある道徳に気づく力」と呼ぶことにします。日々の生活の中で、私たちはたくさんの道徳的経験を重ねています。「誰かにあいさつをしてもらうこと」「座席をゆずろうか迷うこと」「努力をしたり粘り強く課題に取り組むこと」「花を見て美しいと感じること」などです。そのような身近な出来事に込められた道徳的なよさや難しさを実感できる力こそ、「日常にある道徳に気づく力」であり、いわゆる感受性ということができるでしょう。

　諸々の行為は「自覚」という過程を経て道徳的行為となり得ます。その自覚という過程こそ道徳科授業の役割であり、「日常にある道徳に気づく力（見方・考え方）」を育む授業こそ「心を育てる道徳授業」といえるのではないでしょうか。

《引用参考文献》

村上敏治著『道徳教育の構造』（明治図書，1973）

道徳的価値の実現を妨げる条件

　道徳科の授業では、「価値理解」「人間理解」「他者理解」の３つの理解が大事だとされています。その中の「人間理解」においては、その道徳的価値の大事さを理解できても、それを実行できな人間の弱さについて理解することになります。

　では、「人間の弱さ」の要因は何なのでしょうか。村上敏治氏は、道徳的価値の実現を妨げる条件を『阻害条件』と呼んでいます。

髙宮正貴『価値観を広げる道徳授業づくり　教材の価値分析で発問力を高める』を参考に筆者作成

　上記の４つの条件については、子供たちの発言を予想したり整理したりする際に大変参考になるのではないでしょうか。

《引用参考文献》

髙宮正貴『価値観を広げる道徳授業づくり　教材の価値分析で発問力を高める』（北大路書房，2020）

納得解から自覚へ

　「納得解」という言葉が道徳科授業で一般的に使われるようになりました。しかし、その「納得解」という言葉の意味をどこまで理解（教師自身が納得）をしたうえで使用されているのかに疑問を感じています。私自身も曖昧なまま使っていたように思いますし、「子どもが納得しているならどのようなゴールでもいい」という授業が増えているように感じているからです。

　このことについて、髙宮氏は著書『価値観を広げる道徳授業づくり　教材の価値分析で発問力を高める』のなかで、共通解・納得解・自覚の違いについて説明をしています。

共通解	学級全体として到達した価値理解。
納得解	知的・概念的な価値理解に加えて、道徳的価値の善さや大切さ、困難さ、多様さなどを実感を伴って理解すること。
自　覚	「道徳的価値の自覚を深める過程」といわれるように、単なる状態ではなく、上記全てを含む過程のこと。学習した価値観をみずからの行為・生き方の指針とし、道徳的実践に至るまでの過程、知的・観念的な価値理解や人間理解を前提に、自己を深く見つめ、価値理解を自分との関わりで深めたり、自分自身の体験をそれに伴う感じ方や考え方を想起したりすることなどを通して、生き方を探求すること。

髙宮正貴『価値観を広げる道徳授業づくり　教材の価値分析で発問力を高める』を参考に筆者作成

　上の表をつくることで、我々が考える道徳科授業の目的は、子供たちに「道徳性の自覚」を促すことであると再認識しました。

　また、「納得解」は「理解すること」であり、子供たちの行為・行動を決定づけるものではないということにも気づきました。「理解＝行為・行動」であるとすれば、それはまさに価値観の押し付けという批判が生まれます。その授業で考えさせたい道徳的価値について理解をさせることが「納得解」であり、決して行為・行動を決めさせるものではないということです。「納得解」をもとに生き方を探求するなかで、自己の行為・行動を考え見つめさせることが、道徳科授業で求められていることなのでしょう。

《引用参考文献》

髙宮正貴『価値観を広げる道徳授業づくり　教材の価値分析で発問力を高める』（北大路書房，2020）

弁証法と道徳科授業

　「問い返す」という用語が道徳科授業でよく使われています。そこで、「問い返す」とは、どのような概念になるのかについて考えてみました。

　このことに関して、髙宮氏の著書を読むと、哲学における「弁証法」が「問い返す」ということを考えるヒントになるのではないかという結論に至りました。

髙宮正貴『価値観を広げる道徳授業づくり　教材の価値分析で発問力を高める』を参考に筆者作成

　道徳科授業における「問い返し」は、児童生徒の発言を一度否定したり疑問を呈したりすることで反論を考えさせ、新たな価値理解に導きます。この「否定を通じて新しい肯定を見出す」ということが、まさにヘーゲルの弁証法と通じるものがあるということです。

　髙宮氏は、著書のなかで「否定を通過することによって、最初の平板な理解をゆさぶり、新しい理解を獲得することができる」ということを授業例をもとに論じています。

　このように、「問い返す」という発問を考える際には、弁証法的な思考過程を生み出すことができるかを考慮することが大事になるのではないでしょうか。

《引用参考文献》

髙宮正貴『価値観を広げる道徳授業づくり　教材の価値分析で発問力を高める』（北大路書房，2020）

教師の役割

　河野哲也氏の『道徳を問い直す　リベラリズムと教育のゆくえ』を参考に、道徳科授業における教師の役割について考えていきます。

　河野氏は著書の中で教師の役割について以下のように述べています。

（以下、抜粋）

　子どもは、ときに経験不足である。自分の狭い範囲の経験しか知らず、人間の交際範囲も限られているかもしれない。歴史や文化比較の知識がないことから、現在の自分が住んでいる社会の出来事を相対化する視点に乏しいかもしれない。議論教育における教師の役割は、教室において欠けているかもしれない多様性をもたらすことである。多様で異質な観点を導入することによって、ピアジュ的な言い方をすれば、子どもの考えを脱中心的することができる。

　よって、教師の役割は、老人になることであり、赤ん坊になることであり、文化的に異なったひとになることであり、別の地域の人になることであり、性的マイノリティになることで、過去の人物にんることであり、障害や疾病を持った人になることであり、少数派の嗜好を代表することである。その人たちの観点から問題がどう見えるかを示唆することである。議論教育において教師に役割があるとすれば、議論にそれまでなかった異化作用をもたらすことである。

（以上）

　教師の役割は「多様で異質な観点を導入すること」だと河野氏は伝えています。これは対話場面において多面的・多角的に考えさせるための手立てを充実させる必要性を訴えているのだと私は感じました。

　「多面的」という視点で、道徳的価値のもつ様々な側面を考えさせるための問いを用意するということ。

　「多角的」という視点で考えさせるために少数者の視点を対話に取り入れたり、現実社会の課題に気づかせるための資料を用意したりするということ。

　そして、そのためには教師自身の多様な学びも大事になるでしょう。なお、多面的・多角的に考えさせる際には、教師の発言に引っ張られる児童生徒が教室に一定数いることに配慮することも必要になります。「教師＝正解」（先生が答えを言ってくれる）という認識だけの教室では、多面的・多角的に考えさせようとする教師の手立てが混乱を招くだけになってしまう恐れがあります。日々の学習活動のなかで、多様な意見にふれる経験や教師と議論をするような経験を積んでいくことも大切であるといえるでしょう。

《参考引用文献》

河野哲也『道徳を問い直す　リベラリズムと教育のゆくえ』（ちくま書房,2011）