会話における小休止

　授業中の空白の時間。シーンとした雰囲気。その恐怖に破れ、授業者である私は矢継早に質問をしてしまう。そのような経験があります。自分の発問が届いていないのか。おかしなことを尋ねてしまったのか。そんなことを考えてしまい、慌ててしまうのです。

　トム・アンドルセンの著書の中に「会話における小休止」という表現がありました。上記の「シーンとした雰囲気」は、実はこの「小休止」になるのではないかと思っています。この「小休止」こそ、自己を見つめるための対話に必須であり、それと同時に、私たちが軽視している「授業者としての資質」ではないかと思いました。

（以下、著書より抜粋）

我々は「談話治療」に加わるとき、おそらく常に次のようなことを自問しなければならないだろう。私が行っているこの人との対話は、その人と私がそれぞれ十分な時間をかけて「内的」対話をすることができるぐらいゆっくりしたものであるのか？

（以上）

　このことから、内的対話を促すには、発問や他者の声を聴いた後に十分な時間を確保することが必要だということを理解できます。

　また、トム・アンデルセンは、この小休止について『「私が彼の言うのを聞いて一番私の興味をひいたのは何か」を自問するために用いられることもある』とも述べています。そして、その興味を引いたものへの愛着を表現できる言葉をみつけさせるだけの時間が必要になるとも述べています。

　発問の後、すぐに子供たちから発言を求めるのではなく、反応をじっくりと待つ。シーンとした雰囲気は、子供たちが内的対話をしている証しであると認識する。自分の中にある言葉をみつようとしている子供たちの様子をじっと見守る。そうすると、ポツリ、ポツリと手が挙がりだす。手が挙がらなくても、目が合うようになってくる。その時にはじめて発言を求める。道徳科授業では、そのような授業者の姿勢が求められているのです。

《引用参考文献》

トム・アンデルセン著　鈴木浩二監訳『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』（金剛出版、2015）

いつもと異なる〜発問を考える〜

　トム・アンデルセンの著書『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』から、授業者が行う「発問」というものを分析していきます。

　（以下、著書より抜粋）

差異という語を日常的に移し替えるために「いつもと異なる（un-usual）」という言葉を選んだ。人はいつも同じ状況に置かれたままでいると、同じ状態に留まりやすい。何かいつもと異なる状況に出くわしたならば、その状況は変化を引き起こす可能性がある。出くわす新しい状況がいつもとあまりに違いすぎると、人は刺激されないように殻にとじこもってしまう。それゆえ、援助者であると思われている我々が努力しなければならないことは、我々が参加しているこれらの人々との会話では、いつもとは違っていても違いすぎない何かを提供することである。これは我々が出くわす状況、会話が含有するテーマや争点、会話の進み方や形式を構成するルールである。

（以上）

　トム・アンデルセンのこの言葉は、私たちが「発問」を考える際に大事にすべきことを言い表しています。「いつもと異なる」という感覚を引き起こすような発問をすることで、子供たちの状況（この場合では価値理解）の変化を引き起こすことができるとともに、いつもと違いすぎてもいけない。後者は、子供の発達段階や実態をしっかりと考慮する必要があるということを意味しています。はじめから答えの分かっているような発問を幾度繰り返したとしても、子供たちの「いつもと異なる」は生まれません。そこに、授業づくりの難しさと面白さがあるといえます。

《引用参考文献》

トム・アンデルセン著　鈴木浩二監訳『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』（金剛出版、2015）

変わった質問

　トム・アンデルセンの著書『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』から、授業者が行う「発問」というものを分析していきます。

　（以下、著書より抜粋）

　我々の課題は、さまざまな人がどのように自分の記述や説明を創り出しているかを理解するために、できる限り多く対話するように心がけることである。それから、我々は彼らがいまだかつてみたことのない別の記述があるかどうか、まだ考えたこともない別の説明があるかどうかを論じる対話へと導くようにする。ある意味で、我々は、人生の過程には見たことのないものや考えたことのないものが常に存在するということを認めさせながら、その考えについて交換し合う流れにのっている我々の仲間入りをするように彼らを促しているのである。

　換言するならば、すでに描かれていたものの他にも、描くための多くの別の特徴が常に存在するということである。新しい特徴を描く際に我々にとってもっとも有用な道具はまだ要求していない質問である。適度に変わった質問は行き詰まったシステムにもっとも寄与するのである。

　自分で問題状況を規定しておきながら、そこにじっとしている自分自身を発見した人は繰り返し繰り返し同じ質問を自分自身に投げかけるのに慣れている。我々がこの規定された問題に対する新しい理解を生み出す過程に寄与するとき、我々は彼らとの会話中に変わった質問をするほかに、どのようにしたら彼らのそれぞれが新しい質問をしはじめる可能性を生み出すことができるだろうか？と問うてみる。言い換えれば、それは、どのようにしたら、我々が話しかけている相手が自分自身に新しい問いかけをしはじめる可能性を作り出すことができるかということである。

（以上）

　この記述の中に、「問う」ということについての本質があると感じました。我々は、何のために「問う」のでしょうか。なぜ「発問」を吟味するのでしょうか。

　トム・アンデルセンによると、「他者（私たちの場合、児童生徒）が自分自身に新しい問いかけをしはじめる可能性を生み出すため」ということになります。子供たちは、それまでの生活経験の中で、内容項目についての理解をすでにもっています。しかし、その理解は一面的なものであったり様々な場面が想定されていなかったりするものです。そのような理解だけでは、自分の考えに固執してしまうものです。上記の記述の中でいうと、「そこにじっとしている自分自身」というものになるでしょう。

　そこで必要なのが「変わった質問」をするということになります。この「変わった質問」こそ、私たちが考えるべき「中心発問」と捉えてよいのではないかと思います。

《引用参考文献》

トム・アンデルセン著　鈴木浩二監訳『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』（金剛出版、2015）

ワークシートを考える

　道徳科授業ではワークシートをよく使用します。近年では教科書についている道徳ノートを活用している学校も多いかもしれません。どちらにしても、「書く」という活動を道徳科授業でどのように位置付けるのかの議論は必要です。「書く」という学習活動の目的を明確にする必要があるでしょう。

　まず、「書く」ことのよさを考えてみます。

（１）書くことで自分の考えを整理できる。

（２）思考を外在化させるという手段を用いることで、全員が考える手立てとなる（一部の子の発表だけにならないようにする）。

（３）「言葉を選ぶ」ことにより、自分で気づいていない自分の考え方を自覚できる。

（４）書いたことをもとに他者と比較できる。

　このようなよさが考えられます。

　

　次に、「書く」ことの問題点も考えてみます。

（１）話し合いの流れが途切れる。

（２）「すぐに伝えたい！」という思いが生かされない。

（３）文章を書くことに苦手意識をもっている子に対しての手立てが不足している。　

　などが考えられます。

　

　ここで意識しておきたいことがあります。道徳科のワークシートでは自分の考えを自由に書かせることが多いと思います。しかし、道徳科授業でのみ、「自由」に書かせてはいないでしょうか。他教科の授業では教師の板書しか写させていない（いわゆる正解のみを書かせている）教室では、道徳科授業でも自由に自分の考えを書くということに抵抗をもつ子がいるかもしれません。「人と違う＝間違い」という雰囲気の教室では、自由は苦しいものとなってしまいます。ですから、「自分の考えや思いを書く」という活動を他教科でも積極的に取り入れることで、それがまた道徳科授業にも生かされるのではないでしょうか。

　さて、先日から紹介をしている、トム・アンデルセンの著書『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』の中に以下のような記載がありました。

（以下、一部抜粋）

会話には、会話が行われる過程について思考するのに十分な休止が必要である。また、会話は、触れたいと思うそうした考えを人に選択させ、その愛着を表現できる言葉をみつけさせるだけの時間をかける必要がある。

（以上）

　この「会話の中での十分な休止」こそ、ワークシートを書かせる意義になるのではないかと考えます。静かに書いている時間は、対話のために必要な要素であるといえるでしょう。「たくさん書けた」という結果を見るのではなく、「他者の意見や教材の人物の行為をもとに自分を見つめられた」という過程こそ、価値ある活動になるのです。

　最後に、道徳科授業で最も書かせる場面といえば、やはり「ふり返り」（終末）の時間ではないでしょうか。では、なぜ「ふり返り」を書くのか。それは、「学級で学んだ成果をもとに自らについて考える学び」として自己をふり返るためです。この「ふり返り」こそ、道徳科授業の本質ではないでしょうか。

《引用参考文献》

トム・アンデルセン著　鈴木浩二監訳『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』（金剛出版、2015）

顔色を伺うと発問の関係

　「教師の顔色を伺う」という行為は善でも悪でもなく、子供たちの素直な反応であり、自分の意見と友達の意見の違いに気づき、その違和感や不安が生まれた結果、教師を見るという行為になる。それゆえ、子供たちに生じた違和感を自覚させてあげること、そしてその違和感から全体の対話につなげてあげたい。このようなことを前述しました。

　しかし、当然のことかもしれませんが、ずっと前（教師）だけを見て時間が過ぎていくような授業や、いわゆる「正解だけを求める」ような授業には、上記の論は当てはまりません。「違和感や不安を解消させるため」と「正解を探すため」は大きく異なることをお伝えしておきます。

　さて、ここで大切になるのは、「発問」です。先日紹介をした、トム・アンデルセンの著書『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』の中に以下のような記載がありました。

（以下、一部抜粋）

人はいつも同じ状況に置かれたままでいると、同じ状態に留まりやすい。何かいつもと異なる状況に出くわしたならば、その状況は変化を引き起こす可能性がある。出くわす新しい状況がいつもとあまりに違いすぎると、人は刺激されないように殻にとじこもってしまう。それゆえ、援助者であると思われている我々が努力しなければならないことは、我々が参加しているこれらの人々との会話では、いつもとは違っていても違いすぎない何かを提供することである。これは我々が出くわす状況、会話が含有するテーマや争点、会話の進み方や形式を構成するルールである。

（以上）

　発問とは「問いを持たせるもの」です。「いつもとは違っていても違いすぎない何か」を子供たちに提供することで変化を引き起こすきっかけとするものが「発問」なのです。この「発問」によって子供たちの中に問いが生まれた瞬間こそ、実は「教師の顔色を伺う」という瞬間なのではないでしょうか。

　なお、繰り返しになりますが、いわゆる「正解だけを求める」ような授業では上記の論は当てはまらないことを申し上げておきます。

《引用参考文献》

トム・アンデルセン著　鈴木浩二監訳『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』（金剛出版、2015）

顔色を伺うということ（２）

　道徳科授業での、子供たちの「教師の顔色を伺う」という行為について述べています。

　実際の授業場面ではそのような光景は当たり前に見られます。その時、授業者はどのように対応をすればよいのでしょう。

　まず、前述したとおり「教師の顔色を伺う」という行為は善でも悪でもなく、子供たちの素直な反応であると認識しましょう。自分の意見と友達の意見の違いに気づき、その違和感や不安が生まれた結果、教師を見るという行為になるのです。よく考え、よく聴いているということなのです。

　そのうえで、私自身は「問い返して広げる」という手法が大事だと考えています。

　例えば、「あれ？みんなはなぜ先生を見たの？もしかして、先生の意見が気になっている？」と直接尋ねてみます。

　または、「もしかして、みんなも何か感じたのかな？」「自分の意見と違うと感じたから、不安になって先生の方を見たのかな？」と尋ねてみてはどうでしょうか。

　大切なことは、「教師を見る」ということを悪と見なして注意をするのではなく、子供たちがもつ違和感を自覚させてあげること、そしてその違和感から全体への対話につなげてあげることではないでしょうか。このような教師の見方や声かけこそ、他者を理解させることや自分を見つめさせることのきっかけになると思っています。

顔色を伺うということ

　昨日は、トム・アンデルセンの著書『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』をもとに、道徳科授業における「教師の顔色を伺う」ということについて述べました。本日も、そのことを引き続き論じてみたいと思います。

　「顔色を伺う」という行為は「悪」ではないということを昨日はお伝えしました。その行為は、子供たちが友達の意見をきちんと聞いているということの証になるのではないかと考えます。友達の発言をよく聞き、自分の意見と異なるから教師の顔色を伺うのです。自分の思考の枠を超えているから、教師の反応が気になるのです。

　顔色を伺うことで、「ここまで自由に発言をしていいのだ」ということを確かめたい。小さな子供が遊びの中で叩いてくる行為と同じ意義があるのではないかと推察します。どこまでの発言が許されるかを確認しているということです。

　ただし、これは教師に忖度をして「答えを探している」学級ではないということが条件となります。そのことは、日常的に子供たちの意見をどのように扱っているかで決まってきます。教師の求める意見をすぐに拾うような授業をしていると、忖度としての「顔色を伺う」という行為になるでしょう。その教室では、教師が「決める人」であり、教師の采配一つで授業が進んでいく。

　しかし、日常的にさまざまな発言をよしとしている学級では、ある発言に対して「教師の意見を聞いてみたい」「教師の意見を聞いて自分の意見を再考したい」という意図での行為になります。このような学級では、教師も対話集団の一員として受け入れられているということになります。

《引用参考文献》

トム・アンデルセン著　鈴木浩二監訳『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』（金剛出版、2015）

リフレクティング・プロセス 会話における会話と会話

　道徳科授業について学んでいると、「対話」という行為について研究をする必要性が生まれてきます。なぜなら、道徳科授業は「対話」によって成り立つからです。

　さて、本日は「精神医療分野における対話」についての書籍として、トム・アンデルセン著の『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』をもとに道徳科授業の在り方を考えてみます。

　対話場面での子供たちの様子を見ていると、チラッと授業者の顔色を伺うことはないでしょうか。この「顔色を伺う」という行為に対して、「正解かどうかを伺っている」など、あまり好意的ではない評価がされています。「顔色を伺わない」ということが正解のようにされている風潮があるように感じます。

　ここで、トム・アンデルセンの論を紹介します。

（以下、著書より抜粋）

私が出会った人たちは皆、出会いを通して自己の完全な状態を維持することに多大な関心を寄せておられる。私の言動によって相手の会話がオープンなものになるか、閉鎖的なものになるかは決まる。私が相手を観察しているとき、その相手は実際には私の観察しているのを観察しているのである。両者とも観察するポジションにいるわけである。私が自分が普段と違いすぎるようになったことを示すサインがあるかどうかをよく観察している。私は私が観察していることに対する相手の反応を観察することによって、間接的には自分自身の観察に対する観察者となることができるのである。

（以上）

　「私が観察をしているとき、その相手は実際には私の観察しているのを観察している」という表現に着目すると、私たち授業者を子供たちが観察することは至って当たり前のことであり、そこに是非はないということを知ることができます。「顔色を伺う」ということは対話の過程であり、そこにどのような意味を持たせるかは、その対話そのものが決めるものであり、その過程を授業者がどのようにデザインをするかが授業づくりの基礎となってくるのではないかと考えます。

《引用参考文献》

トム・アンデルセン著　鈴木浩二監訳『リフレクティングプロセス　会話における会話と会話』（金剛出版、2015）