今求められている道徳科授業の在り方について、畿央大学の島恒生氏は以下のように述べています。
（以下、参考引用文献から一部抜粋）
これまでの授業は、教師が授業の最後に「わかった？」と確認する授業だったのではないでしょうか。教師が丁寧に説明し、わからせる伝達型の授業です。一方、今、求められている授業は、教師から「あなたたち、すごいね！」の言葉が出る授業といえるでしょう。「あなたたち」ということは、協働的な学びがあったということです。「すごいね」ということは、「深い学び」を児童生徒の力でつかむことができたということです。
（以上）
このような「あなたたち、すごいね！」という授業を行うためには、「教師の視線の向き」と「発言量」、そして「間（ま）」が重要になるようです。教師の柔らかな視線が児童生徒に向き、教師の発言量を少なくする。そして、ときにはわからないふりをし、「間」をとって児童生徒の思考や発言を促す。このような姿勢が教師に求められているということです。
《参考引用文献》
『道徳教育 2024年3月号』（2024、明治図書出版）
中心発問の場面で、子供たちから教師の思い描く発言が出てこないことがあります。公開授業を拝見していると、発言を引き出そうと教師が言葉を変えて何度も尋ねている姿が散見されます。しかし、同じようなことを尋ねられる子供たちは、教師の思いとは逆に、教師が何を求めているかがわからず、考える意欲を失いがちです。
さて、子供たちから補助発問につながる発言が出なかった場合、どうすればよいのでしょう。そのときの状況にもよりますが、無理に子供たちから引き出そうとせず、「例えば、こんな考え方もあるかもしいれないけれど、どう思う？」というように、授業者が提示してもよいでしょう。大事なことは、補助発問につながる発言を引き出すのではなく、その発言（考え方）について対話を通して深めることだからです。
道徳科の授業を受ける子供たちの姿に目を向けます。小学校１年生と中学校３年生の姿を比べると、どのような成長を見ることができるでしょうか。どのような力が身についているでしょうか。
さて、学年・校種が変わっても、道徳科の授業が教師の発問に対して答えるだけのものになってはいないでしょうか。常に一問一答で授業が進み、子供たちは発問を「与えられる」だけの立場に甘んじていないでしょうか。
道徳科の「見方・考え方」は、平成２８年の中央教育審議会答申で次のように示されています。
このことから、道徳科の授業の積み重ねを通して、「多面的・多角的に考えようとする」「自分との関わりで考えようとする」という力を身につけさせていくという意識を教師がもつ必要があるでしょう。
さて、上記の力を養うための具体的な方法として、例えば、「他の立場から考えてみるとどうかな？」のように、「考え方」を教師が提示し、その思考方法のおもしろさを子供たちに繰り返し感じさせることが考えられます。また、「もし私だったら・・・」と発言した子がいたら、「すごいね。自分のこととして考えてみたのだね」と価値づけすることも大事になります。
これらは、数ある授業技術の一つではありますが、なにより、一問一答型の授業ではなく、子供たちが「う〜ん」と考えたくなる魅力的な発問を通して、「考えるっておもしろいでしょ」というメッセージを発信していくことが、子供たちの「見方・考え方」を育む最も効果的な方法になるのではないでしょうか。
《参考引用文献》
『道徳教育 2024.2月号 P70-72』（明示図書出版）
道徳科の評価では、児童生徒の学習状況及び道徳性に係る成長の様子を継続的に把握し、指導に生かすよう努めることが求められています。そのうえで、次の３点が大事になると、学習指導要領解説に記載されています。
教師による評価の文言が、子供たちの意欲を高めるものとなっているかどうか、自らが書いた評価文を読み直してみてはいかがでしょうか。
６年生教材「手品師」（日本文教出版）の教材分析です。
学習指導要領解説において、内容項目A「正直、誠実」の指導の要点に「真面目さを前向きに受け止めた生活を大切にする」という記述があります。この記述と教材「手品師」との関連を考えてみましょう。
手品師は、大劇場のステージに立つという判断をせず、一人の男の子の前で手品をすることを決断します。その手品師の判断に対して子供たちが納得・共感をできていないのなら、「手品師の行動は自己犠牲であり、判断がおかしい」という理解になってしまうおそれがあります。
だからこそ、手品師が男の子の前で手品をしているときの気持ちについての共感が重要になります。そこで、「手品師はどんな気持ちだったかな？」と発問をするとともに、例えば、「もし、次の日に少年が来なかったら、手品師は後悔をしたでしょうね」とゆさぶってみてはどうでしょうか。「後悔しなかった」という子供の理解を、「後悔した」と理解している子供たちに聞かせることで、より高い価値の理解に導くことをねらうのです。
６年生教材「手品師」（日本文教出版）の教材分析です。
学習指導要領解説の中で、内容項目A「正直、誠実」の指導の要点に、以下のような記述があります。
ここで着目したい箇所は、
（１）他の人の受け止めを過度に意識することなく
（２）真面目さを前向きに受け止めた生活
の２点です。
教材「手品師」においての「他の人」がどの人物のことになるのかを考えると、大劇場に誘ってくれた友人と、公園で出会った男の子の２名ということになるでしょうか。
本教材の授業では、手品師の葛藤場面で「誘ってくれた友人が困る」「男の子が悲しむ」という思考が生まれます。多面的・多角的な思考を引き出すという視点において、それらの思考は歓迎すべきものだと思いますが、その反面、友人や男の子のことを意識し過ぎると、手品師自身の内面に目を向けづらくなってしまいます。
本内容項目の学習内容を意識すると、学習指導要領解説の記述のとおり、友人や男の子の受け止め方を過度に意識させることなく、手品師自身の生き方に目を向けさせる必要があるといえるでしょう。
２年生の教材「本がかりさん がんばっているね」の授業づくりについて、今回は「自尊感情」と絡めて考えます。
教材の終わりの場面では、学級のみんなから賞賛や感謝を受ける本係の二人が描かれています。おそらく、二人はとても嬉しく感じたことでしょう。
その後、二人は顔を見合わせて、にっこりと微笑みました。ここで一つ考えてみます。みんなから賞賛や感謝を受けた時と、二人で顔を見合わせた時と、どちらの方の喜びが大きかったのでしょうか。子供たちに問うと、どのように答えるでしょうか。
みんなから褒められることも、もちろんとても嬉しいことです。「結果に着目する」ことが低学年の授業のポイントの一つであるので、賞賛や感謝を強調することも大切です。しかし、授業前半の二人の意欲や、中盤の葛藤場面での努力に強く共感している児童なら、後者の「顔を見合わせ、にっこりとほほえみました」の方の喜びが大きいと答えるかもしれません。また、日頃から係活動に熱中している子も、後者を選ぶ傾向があるのではないかと考えます。
ここで、「基本的自尊感情を高める」という視点から、本教材を分析します。心理学者の近藤卓は、あるがままの自分自身を受け入れ、自分自身をかけがえのない存在としてそのままに認める感情を「基本的自尊感情」と定義し、その「基本的自尊感情」を高めるには、「共有体験」の積み重ねが重要だと論じています。
本教材の中で、本係の二人の努力が葛藤しながらも仕事に取り組む様子や、みんなに賞賛されてにっこりと微笑み合っている姿が、まさに「共有体験」と言えるでしょう。その場面を授業者が意識的に取り上げ、その喜びや充実感を想像させることが、目の前の子供たちの自尊感情を高める一助になるのではないかと考えます。
【参考文献】近藤卓『基本的自尊感情を育てるいのちの教育』（2014，金子書房）
引き続き、小学校２年生の教材「本がかりさん がんばっているね」（日本文教出版）の授業づくりについて考えます。
低学年と中学年の学習内容について、学習指導要領解説を読むと下記のように捉えることができます。
C「勤労、公共の精神」の低学年での学習内容は、みんなの役に立つことの「うれしさ」や「やりがい」、そして「自分の成長」となります。
本教材でも、授業後半で中心人物の二人に対して、学級のみんなから「きれいにしてくれているから、返すときも、ちゃんと並べようと思うようになったよ」「がんばっているね」という声が届けられます。このときの二人のうれしさを、心情メーターなどの手立てを用いるなどして想像・共感させることが大事になるでしょう。そして、そのためには、教材前半の「二人は、毎日一生懸命整理をしました」の場面での心情理解も重要な布石になるといえます。
また、「自分の成長を感じられる」ということも授業づくりの大事なポイントです。この場合の「自分」とは、教材の中の「「本係の二人」と捉えてよいでしょう。学級のみんなから褒められ、感謝された二人。顔を見合わせ、にっこりと微笑んだ二人。そんな二人が気づいたことはどのようなことなのかを問うことで、「みんなのために働くと、みんなも自分も嬉しくなる」「もっとみんなのために働きたい」というような、二人の成長（気づき）を引き出すことができるのではないでしょうか。
前日に続き、２年生の教材「本がかりさん がんばっているね」（日本文教出版）の授業づくりについて考えます。
教材中盤で、本係の二人の葛藤が描かれています。「面倒になってきた」「損だ」というマイナスの表現が複数出てくるので、思わずその気持ちに共感させたいと思うところですが、低学年では、「働くことへの意欲や喜び、充実感」に焦点を当てた方がよいということを前日に述べたところです。
この場面でも、二人は葛藤したけれど、その後もみんなのために本棚の整理をがんばっています。葛藤をしながらも、二人はその後にどのような会話をしたのでしょうか。その会話を想像させることで、「面倒」という思いではなく、「でも、がんばろうね」「みんながきっと気づいてくれるよ」など、働くことの意欲や喜びにつながる思い（より高い価値）を引き出すことができるのではないでしょうか。
村田昇も、道徳と葛藤の関係について、以下のように述べています。
（以下、参考文献より一部抜粋）
葛藤のなかでいかなる道を選ぶか。その選択のしかたは無数にあり、けっして一つではない。しかも、そのいずれかが正しくていずれかが正しくないというのではなくて、そのいずれもある程度正しいし、また、そのいずれもことごとく正しくない。この葛藤の場において、少しでもより高い価値を選択しようと努力するところに、道徳は成立するのである。
（以上）
本係の二人も、この葛藤の中で、少しでもより高い価値を選択しようとしたのではないでしょうか。
《参考引用文献》
上田薫・平野智美『教育学講座16 新しい道徳教育の探求』（1979，学習研究社）
小学校２年生の教材「本がかりさん がんばっているね」（日本文教出版）の授業づくりについて考えます。
学習指導要領解説で内容項目C「勤労、公共の精神」の指導の要点を読むと、下記のように記載されています。
低学年の発達段階が「みんなのために働くことを楽しく感じている児童が多い」と記載されているのに対して、中学年は「働くことを負担に感じたり、面倒に思ったりする様子も見られる」とあります。
２年生で扱う本教材にも、「だんだん面倒になってきた」「昼休みがなくなると、損だね」等の記述があります。これらの記述を取り上げ、働くことの負担や大変さを子供たちから引き出そうとしがちですが、それは中学年で取り上げるべき内容（人間理解）であり、低学年で扱う本教材では、教材前半の「働くことへの意欲」や、後半の「働くことの喜びや充実感」に焦点を当てた方がよいということが言えそうです。
