発問の分類「価値の実践化（実践への意欲化）をはかる発問」～宮地忠雄～

　宮地忠雄は、道徳科授業での発問を６つに分類しています。そのうちの「価値の実践化（実践への意欲化）をはかる発問」について、宮地は以下のとおり説明をしています。

（以下、引用参考文献から一部抜粋）

　この累計にまとめられる発問も、この授業では、直接とらえることができないようである。しかし、考えようによれば、道徳問題をにつめ、価値へ志向する心理的な葛藤をより深めることを意図して発せられた発問は、次の段階の価値の発見や把握をはかる発問とあいまって、価値の実践化をはかる発問となっているといえないことはない。

　なんとなれば、児童が、心から「できればこうすることがよいことだ」とか「望ましい行為のしかたはこれだ」などと納得すれば、当然それへの実践化が期待できるからである。

　けれども、ここで取り上げようとしていることは、もっと直接的に実践化あるいは行為化を意図して発せられる発問の類型である。

　たとえば、

「どういうようにすれば、それができるででしょう」

「できれば、そうすることが一番よいことだとわかっているけれど、実際はなかなかできないよね。それで、そこまでできなくても、自分ではどの程度のことまでできるかな。自分では、これくらいのことはできる、（こういうふうにするんだったら、自分でもできる）そういったことを考えてみよう」

（以上）

（引用参考文献）

宮地忠雄『道徳指導シリーズ8　道徳授業と発問』（1973，明治図書出版）

発問の分類「価値の発見・把握をはかる発問」～宮地忠雄～

　宮地忠雄は、道徳科授業での発問を６つに分類しています。そのうちの「価値の発見・把握をはかる発問」について、宮地は以下のとおり説明をしています。

（以下、引用参考文献から一部抜粋）

　これは内面化をめざす発問といえないこともないが、道徳の時間は、その時間が全体として、常に内面化をめざしているものであるから、このステップだけ内面化というのはいろいろ問題があろう。また、価値の発見・把握というよりも、それ自体、常にこの時間のそれぞれのステップのねらいでもあるから、前者と同じように必ずしも適当な表現とはいえないだろう。しかし、このような表現の生まれてくるゆえんは、この段階まで授業が進められたとき、児童は、それぞれ自分なりに、望ましい行動なり、あるいは価値のイメージなりを持つことができるようになるだろう、ということを予想し、それをしっかり自分のものとさせることをねらう発問、そういった発問の性格なり、ねらいなりをずばりと表現するためにあえてこのような表現がとられているということである。

　であるから、この発問を通して児童に期待される反応は、

「はっ」と気づき、新しい発見にみちびかれる。

「なるほど、そうだったのか」と、しみじみ感じたり、考えたりする。

「うん・・・」と自己の内面的なものに目覚める。

などといったものであろう。

（以上）

（引用参考文献）

宮地忠雄『道徳指導シリーズ8　道徳授業と発問』（1973，明治図書出版）

発問の分類「道徳問題の焦点化・明確化をはかる発問」～宮地忠雄～

　宮地忠雄は、道徳科授業での発問を６つに分類しています。そのうちの「道徳問題の焦点化・明確化をはかる発問」について、宮地は以下のとおり説明をしています。

（以下、引用参考文献から一部抜粋）

　道徳問題を意識化する段階では、まだ、それを、何のためにどうするのか。何をみんなで考えるのか。その追求の方向や焦点がはっきりしていない。

　本時のねらいにあわせ、問題のポイントをはっきりさせ、共同思考の体制を確立することが重要である。

　児童たちから出てきた「ことば」を吟味して、そこのどこが問題か、その考え方のどこが問題かをはっきりさせる。あるいは、常識的な反応や、一般的な思考、また、これまで持っていた概念のどこに甘さがあるのか、そこをついて、ときにはくだいて、これから掘り下げていこうとする問題点をはっきりさせる。これが効果的にできるかどうかが、本時の授業の成否を左右するといっても過言ではなかろう。　

（中略）児童たちは30分を費やして、心の葛藤をえぐりながら、ようやくたどりついた「しかられても、あとはすっきりするから、正直にあやまればいい」を打ち砕いているものである。

　児童たちの驚きは、「それでは、いったいどうすれないいのだろうか。」との、さらに、深い内面的な探求へと歩を進めている。

（中略）この段階は、価値へ志向する心理的な葛藤を深める段階ともいえるだろう。この心理的な葛藤が深化すればするほど、いいかえるなら、「それではいったいどうすればいいんだろう」とか、「どっちを選べばよいか」とかが、価値への志向において、また、実践への態度決定が迫られるによんで、一種の緊迫感を帯び、一歩も引けないぎりぎりの立場に立たされて、その決断が自己に問いつめられてくる。ここではじめて人ごとではない主体的な問いかけが自己の内面において成立する。いいかえれば、道徳的な価値の内面的な自覚ということが、45分という時間の枠の中で、集団を相手に成立するか否かが、実は、この段階が可能であるか否かにかかるということも過言でないということになる。

（以上）

上記の記述は、いわゆる「問い返し」や「補助発問」に当たる発問だと考えられる。そして、自分事として思考するということ、宮地の言葉を借りると「ひとごとではない主体的な問いかけが自己の内面において成立する」という状態になるためには、この種の発音がやはり大事になるということである。

（引用参考文献）

宮地忠雄『道徳指導シリーズ8　道徳授業と発問』（1973，明治図書出版）

発問の分類「道徳問題の意識化・共通化をはかる発問」～宮地忠雄～

　宮地忠雄は、道徳科授業での発問を６つに分類しています。そのうちの「道徳問題の意識化・共通化をはかる発問」について、宮地は以下のとおり説明をしています。

（以下、引用参考文献から一部抜粋）

　個別的な生活経験が、相互のコミュニケーションによって共通化され「自分ばかりでなく、みんなにもそういったことがある」と気づく。このステップを押さえて、次になされることは、そこから本時問題にしようとする道徳問題を導き出し、ひとりひとりの児童に、その生活のどこが問題か、それを単なる生活問題としてではなく、道徳問題として意識させ、把握させることである。

（中略）現象として外面的に問題視されているものを手がかりにしながら、自己の内面に問いかけ、問題に対する自己の内なるもののあり方、傾向、弱さ、強さ、積極さ、消極さ、ずるさ、もろさ、等々に気づかせていくわけである。

（以上）

生活問題を道徳問題として意識させること、これは現在の道徳科授業においても大切にされていることです。例えば、上記の「生活問題」を「教材の中の問題」として置き換え、なぜそれが問題かを考えさせることで問いをつくることもできます。

（引用参考文献）

宮地忠雄『道徳指導シリーズ8　道徳授業と発問』（1973，明治図書出版）

発問の分類「経験の共通化をはかる発問」～宮地忠雄～

　宮地忠雄は、道徳科授業での発問を６つに分類しています。そのうちの「経験の共通化をはかる発問」について、宮地は以下のとおり説明をしています。

（以下、引用参考文献から一部抜粋）

　生活経験の共通化をはかるということは、一方において、学級集団に対して授業という形で指導が展開される場合、当然のことであると同時に、他の一方において、児童のそれぞれが、これまで個々の自分の生活問題として受け止めていたことを、みんなの生活問題として意識することによって、その問題を受け止める姿勢が集団として積極化されてくるということがある。これはたいへん重要なことである。

「みんなも、このことで苦しんでいたのか。みんなもこんなときには、そんなに困ったのか。よし、ひとつ、しっかり考えよう･･･。」

　みんなの共通の問題だという意識は、ひとりひとりに、その問題への接近の姿勢を非常に積極化する。

　特に、「そんなことは、自分にもあった」とか「だれにもあることだな」と児童のひとりひとりが、教師の発問をきっかけにし、また相互の話し合いによって気づくことが重要視される。

（以上）

（引用参考文献）

宮地忠雄『道徳指導シリーズ8　道徳授業と発問』（1973，明治図書出版）