道徳科授業における「めあて」について考えます。
道徳科でも、他教科と同様に「めあて」を立てる学校が全国的に多くなってきました。従来の「めあて」は、例えば「友情について考えよう」という提案型の「めあて」でした。しかし、これから求められるのは、「仲良しと親友の違いはなんだろう」というような疑問型のめあてだと言われています
さて、「めあて」があれば「ふり返り」も必要です。道徳科授業では、どの場面で「めあて」についてふり返ればよいのでしょうか。
めあてに戻ってふり返るさせるタイミングは終末場面ではありません。「めあて」は終末のふり返りで迫る（深める）ものではなく、考え議論することによって迫る（深める）ものとして捉えましょう。終末の場面で「めあてに戻って感想を書きましょう」としては、考え議論する授業として成立していないということです。
加えて、中心発問で価値理解が深まらなければ、めあてに戻って考えさせても効果はありません。中心発問で深まったからこそ、補助発問でめあてに戻すことに意味が生まれるのです。
本教材では、「一郎」「すみ子」「たかし」の３名が主要な登場人物になります（信夫や、学級のみんなも登場します）。複数の人物が登場する教材ですが、誰に焦点を当てて授業を作ればよいでしょうか。
例えば、多面的・多角的な思考を促すために３名それぞれの思いを捉えさせる展開が考えられます。また、考え議論する授業づくりのために、「人物（思考）の対比」として、「すみ子」と「一郎」の思考を対比させる展開も有効かもしれません。
さて、ここで着目したいのは中心人物である「一郎」です。実は、一郎の中にも「たかし」や「みんな」と共通する思いがあります。たかしと同じように「男女仲良しはおかしい」という思いがあるから、たかしの方に安易に流されたといえるからです。
そこで、「前半の一郎」と「後半の一郎」を対比させることによって、周りを気にして友達のよさを見ていない一郎の思考を深く考えさせることも、本教材の授業づくりにおいて効果的な手立てになります。
高学年のB「友情、信頼」の内容の中に「異性についての理解」が入っていますが、あくまでも「友情、信頼」を意識して授業をつくるほうがよいと前回お伝えしました。
実際に指導案を考える（授業を行う）際にも、例えばねらいを「男女仲良く」で留めるのではなく、「学び合って友情を深める」ことについての理解を深めることが大事になるでしょう。
解説の「指導の要点」にも、
協力して学び合う活動を通して互いに磨き合い、高め合うような、真の友情を育てる |
と記載されています。その意味で、例えば、指導案のねらいの文言を「男女関係なく仲良くできる」等ではなく、「男女仲良く相談できる」にすることも考えられます。「相談できる」ということは、「学び合える」「磨き合える」関係であるということだからです。
教材に目を落としてみても、中心人物である「一郎」は、異性である「すみ子」に何も相談できず、人間関係を壊してしまいそうになります。なぜ、一郎はすみ子に相談をできなかったのでしょうか。実際の授業でも、その一郎の思いに焦点を当てるということです。
小学校６年生教材「言葉のおくり物」（日本文教出版社）の授業づくりについて考えます。本教材の内容項目は、B「友情信頼」。高学年の内容は以下の通りです。
友達と互いに信頼し、学び合って友情を深め、異性についても理解しながら、人間関係を築いていくこと。 |
本内容項目では、小学校高学年と中学校で「異性理解」に関しての記述があります（小学校高学年においては、平成20年告示の学習指導要領解説では「男女仲よく協力し助け合う」だったものが、平成29年告示の現行学習指導要領解説では「異性についても理解しながら、人間関係を築いていく」と変更されています）。
さて、高学年の内容として「異性理解」が明記されているので、本教材の授業も「異性理解」に重きをおいて行うべきなのでしょうか。この疑問に対する解は、「否」とお答えします。「異性理解」と明記されていますが、それは学習内容の一部であり、あくまでも「友情、信頼」の授業と捉えてよいでしょう。「異性理解」を入り口として、広く、深く、「友情、信頼」の理解につなげていくということです。
また、近年は「多様な性」への理解が進んでいますので、「男」「女」を明確に区別して授業を行うことに対しても不安を感じてしまいます。次回の学習指導要領の改定の際に、この「異性理解」の記述がどのように変わるのかも注目しておきたいところです。