様々な人権課題を扱った直接的指導の工夫

「様々な人権課題を扱った直接的指導の工夫」

　光村図書の5年生教科書に、「誰もが幸せになれる社会を」という、ハンセン病を扱った教材があります。直接的に人権課題を扱った教材といえます。

　さて、栃木県教育委員会は、人権課題を扱った直接的指導の工夫として、以下の図のように説明をしています。 

　大事なポイントは、「強く生きていこうとする姿を共感的に捉えさせ、明るい展望がもてるようにする」というところになるでしょう。

答えが一つではない道徳的な課題に向き合う道徳教育

20260710（金）

「答えが一つではない道徳的な課題」に向き合う道徳教育が求められています。このような道徳教育・道徳科授業を成立させるために、教師の側には、それを可能とする発問が必要となるでしょう。では、子供たちの側には、どのようなものが必要になるのでしょうか。

　このことについて、光村図書のホームページに掲載されている「ミツムラ web magazine」（2025年4月4日 更新）で、 立命館大学大学院教授の荒木寿友氏は以下のように述べています。

（以下、一部抜粋）

これからの道徳は立ち止まって、じっくり考えることが大切になる。人権の知識などをベースにしながら、「それでいいの？」「それってそもそもどういうことなの？」と、問い続ける。答えがすぐには出ないモヤっとした状態に堪える力、ネガティブケイパビリティーや問いを考え続ける力がこれから求められると思います。

（以上）

　「ネガティブ・ケイパビリティ（Negative Capability）」とは、19世紀のイギリスの詩人ジョン・キーツが提唱した概念で、すぐに答えが出ない事態や不確実な状況に直面した際、性急に解決や結論を急ぐことなく、その迷いや未知の状態に粘り強くとどまり続ける能力を指します。

　道徳科の授業で、教師が「道筋が一つ」「わかりやすい」という授業を求めてしまうと、子供たちの「ネガティブ・ケイパビリティ」が育つことはないでしょう。少し難しい問いが出された途端、考えることを諦める子供たちになってしまうのではないでしょうか。

　私たちは、道徳科授業を通して、この「ネガティブ・ケイパビリティ」を育てていく必要があります。学年の発達段階に応じ、「今日の道徳も難しかった。でもおもしろかった」という感想を抱くことができる授業を、教師として目指していきたいものです。

道徳科授業スタイルの４分類 物語り（ナラティブ）スタイル

　道徳科授業のスタイルを４つに分類してみると、下記のように分類できます。今回は「物語り（ナラティブ）スタイル」について考えてみます。

　自分の言葉で過去を語ること、これを「物語る」と呼びます。心理学では「ナラティブする」という行為になります。心理学者の森岡正芳氏が著書『ナラティブと心理療法」の中で、「人は自分で自分を作り直せる。それは、物語るという行為を通して叶えられる」と述べているように、自分を物語ることで、過去と現在をつなぐことができるようになるのです。言い換えると、過去の「出来事」は変えられなくても、「出来事の意味」は変えられるということになります。

　これは、小学校6年生「その思いを受け継いで」の授業をした際の児童の感想（ふり返り）です。

私は、まだ、もの心つかないうちにおじいちゃんが死んでしまいました。でも、物心ついていない時でも、いっしょに遊んでくれた日のことや、場所や、入院していベットで寝ている時の表情、おじいちゃんが死んだ時、夜中に病院に駆けつけたときのこと、病室の様子、お葬式の時、焼く時、納骨する時のことを今でもはっきりと覚えています。 （中略） 　今の話し合いで、おじいちゃんのことを思い出して泣いてしまいました。今までおじいちゃんのことで泣いたことはあるけれど、こんなに深く考えて泣いたことはなかったので、今日、改めて命のつながりを感じることができました。

　この児童は、過去の出来事を「物語る」ことで、自らがかぶせていた「心の蓋」を外すことができました。そして、今の自分が、過去の悲しい出来事に「命のつながりの温かさ」という価値をもたらすことができたのではないかと考えられます。この瞬間、この児童の心は未来へ向いたはずです。 

　この授業スタイルのイメージは、自然教室最終日のキャンプファイヤーです。みんなで友情の炎を眺めながら、涙を流す。これと同じように、みんなで同じ教材を囲み、ともに考え合い、過去を物語り、受け入れられ、涙を流す。このような授業が年に一回でも叶えられると、子供たちの道徳科授業に対する印象が大きく変わるのではないかと思っています。

〈参考〉『ナラティブと心理療法』森岡正芳　2008　金剛出版

道徳科授業スタイルの４分類 ワークショップ（グループワーク）スタイル

　道徳科授業のスタイルを４つに分類してみると、下記のように分類できます。今回は「ワークショップ（グループワーク）型」の授業スタイルについて考えます。

　

　例えば、６年生教材「わたしのせいじゃない」（日本文教出版社）では、上記のような授業展開が提案できます。教師が一問一答で授業を進めるのではなく、小グループごとにラベリングをしたり、いじめの基準を考えさせたりすることで対話を促します。また、全てを子供にゆだねるのではなく、話題の提案や全体での共有を随時教師が行うことで、グループ（個）→全体→グループ（個）→全体・・・というように進んでいくことになります。実際の授業では、机と椅子を後ろに移動させ、床面で輪になって議論を行いました。

　近年よく実践されている哲学対話なども、このスタイルに該当するのではないかと考えます。ここで大事にしたい思いは、「このような授業スタイルは道徳科ではない」という固定観念をなくすことではないでしょうか。授業の型があって、そこから子供たちの学びが生まれるのではなく、子供たちに学ばせたい（考えさせたい）ものがあったうえで、それに見合った授業スタイルが生まれるべきであると考えてはいかがでしょうか。

道徳科授業スタイルの４分類 価値議論（思考）スタイル

　道徳科授業のスタイルを４つに分類してみると、下記のように分類できます。今回は「価値議論（思考）スタイル」について考えてみます。

　第１回教育課程部会　道徳ワーキンググループ（令和7年11月25日開催）において、道徳科の授業を「考え、議論する道徳への転換」のフェーズから「考え議論する道徳」の実装のフェーズに移行するという内容が話し合われました。

　また、『「答えが一つではない道徳的な課題」に向き合う道徳教育』というフレーズもあります。今後ますます、道徳科の授業において、子供たち同士の議論（対話）が求められます。

　そのような状況において、本スタイルの授業は道徳的諸価値そのものについて議論するスタイルになります。教材の中に込められた諸価値の本質について、例えば、「◯◯の行動は親切と言えるのでしょうか」や「どちらの自由に賛成ですか」等の発問をすることで、発達段階に応じた道徳的諸価値について考え、議論させます。

　ここで大事にしたいことは、道徳科の授業においては、先述した通り、「答えが一つではない道徳的な課題」に向き合うことが求められているということです。考えさせたいことの答えがすでに決まっている場合、それは道徳科の授業が求めている高み（深さ）には到達できないかもしれないということです。このことから、心情理解（共感）スタイルの授業と同様、やはり「深く考えたいと思える発問」が大事になるということであり、「何について考えさせたいのか」「教師自身はその問いを考えたいと思えるか」という視点も大事になるのではないでしょうか。

　なお、「答えが一つではない」という定義については、改めて考えていきたいところです。

道徳科授業スタイルの４分類 心情理解（共感）スタイル

　道徳科授業のスタイルを４つに分類してみると、下記のように分類できます。今回は、「心情理解（共感）スタイル」について考えてみます。

　この「心情理解（共感）」スタイルの道徳科授業は、いわゆる従来型の授業と捉えることができます。中心人物の心情の変容を「場面（基本）発問」→「中心発問」→「補助発問」という流れで考えていきます。多くの研究授業の場でも、問い方や対話の在り方は様々ではありますが、この授業スタイルを多く見かけるのではないでしょうか。

　しかし、このスタイルを道徳科授業の正解と認識してしまうと、授業の幅を狭めてしまうのではないかと危惧します。どうしても毎回の授業の流れが同じように感じられてしまうためにパターン化してしまい、９年間授業を受け続ける子供たちにとっては退屈なものになってしまう恐れがあると考えます。そうならないためには、やはり「深く考えたい」と思えるような発問が必要となるでしょう。

　さて、本スタイルでは「中心人物になりきって考える」という学習活動を大事にしますが、この「なりきって考える」という行為そのものにも大きな意義があることを付け加えておきます。「なりきって考える」という行為を重ねることが「役割取得能力」の向上につながるといえるからです。「役割取得能力」とは、他者の立場に立ってその人の考えや感情を推測し、自分の対人行動に生かす力（社会的視点取得能力）のことです。心理学者のミードやセルマンらによって研究され、他者理解や共感性を深めるために非常に重要な能力とされています。この役割取得能力が向上すると、子供たちの他害の割合が現象するともいわれています。

　道徳科の授業において「人物になりきって考える」という、一般的ともいえるこの学習活動こそが、実はとても重要な学びであるといえるでしょう。

道徳科授業スタイルの４分類を提案する

　道徳科授業のスタイルを４つに分類してみます。

（１）心情理解（共感）スタイル

　従来の道徳科授業のスタイルと捉えられます。中心人物の心情を想像（共感）することを重視し、授業の流れは「場面発問→中心発問→補助発問」と進んでいくことが多いと言えます。授業スタイルとしては定番ですが、「教材の中で学ぶ」という印象があり、近年では「読み取り道徳」と批判的に捉えられてしまうこともあります。

　なお、この授業スタイルでは「中心人物になりきって考える」という学習活動を大事にしますが、この「なりきって考える」という学習活動そのものにも大きな意義があることを付け加えておきます。

（２）価値議論（思考）型

　道徳的諸価値そのものについて議論するスタイルになります。教材の中に込められた諸価値の本質について、例えば、「◯◯の行動は親切と言えるのでしょうか」や「どちらの自由に賛成ですか」等の発問をすることで、発達段階に応じた道徳的諸価値について考えさせます。

（３）ワークショップ（グループワーク）型

　近年の教材では、中心人物が登場せず、様々な場面が掲載されているようなものがあります。日本文教出版社の教科書を例とすると、高学年教材の「これって不公平？」や「わたしのせいじゃない」などです。従来の道徳科授業のスタイルではなかなか深めづらい教材かもしれませんが、それ故に自由度があり、様々な工夫も考えられます。

（４）自己の物語り（ナラティブ）型

　教材を通して自分自身の内面を見つめ、これまでの経験や秘めていた思いを語り合うスタイルです。こちらも日本文教出版社の高学年教材を例にすると、「かぜのでんわ」や「その思いを受けついで」など、「生命」を扱うような教材が向いていると言えます（もちろん、それ以外でも可能です）。自己を見つめることを大事とする道徳科だからこそ生み出すことができる授業だと言えそうです。

道徳教育と人権教育（２） ～重点指導教材と人権課題～

　道徳科授業における人権教育について、今回は教材の視点から考えていきます。

　畿央大学の島恒生氏は人権教育の重点指導教材について以下のように述べています。

（引用参考文献より一部抜粋）　 　道徳科の授業での人権教育の重点指導教材には、人権問題を直接取り上げた教材と人権問題は直接取り上げていない教材の両方が考えられる。共に重要なのは、人権教育として大切にしたい道徳的価値について考え、議論できることである。そのためには、人権教育と道徳教育の全体計画や年間指導計画に関連性が必須である。

　さて、上記文中に「人権問題を直接取り上げた教材」とありますが、人権問題とはどのようなものを指すのでしょうか。法務省によると、主な人権課題として18の課題を強調事項としてあげています。この中には道徳科の教科書に取り上げられている課題もあります。

　これらの課題の解消に向けた教育に取り組むために、「知識的側面」「価値的・態度的側面」「技能的側面」という３つの側面から資質・能力を養うこと、このことが人権教育の大きな目的であると言えます。

　また、人権問題を直接取り上げている教材、直接取り上げていない教材、どちらの授業においても、「道徳的価値について考え、議論できること」が重要であると言えます。

　例えば、人権問題を直接扱った教材で授業をする際、「差別や偏見はいけない」「思いやりの心が大切」など、答えが分かっている授業になりがちな傾向があります。だからこそ、道徳的価値について議論できるような発問や手だてが重要になってくるのです。

（引用参考文献）

『小学道徳 生きる力 道徳教育と人権教育』（2023，日本文教出版）